Содержание

Методические материалы и нормативные документы

О центре | Сотрудники | Программы | Анонсы и новости | Методические материалы | ПрофСреда | Магистратура

В инструкции описаны алгоритмы работы с Платформой ЦНППМ на онлайн-курсе, контакты для связи и основные вопросы обучения в ЦНППМПР (нажмите на картинку для ознакомления с инструкцией).

 Канал ЦНППМ с видеозаписями по ссылке

 Канал Академии Минпросвещения России с видеозаписями по ссылке

Советы от педагогов Красноярского края, что почитать для профессионального развития по ссылке

  Методические материалы, федеральные нормативные акты:

 Письмо Минпросвещения России от 21.12.2021 г. № АЗ-1128/08, Общероссийский Профсоюз образования от 21.12.2021 г. № 657

 МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО РАЗРАБОТКЕ И ВНЕДРЕНИЮ СИСТЕМЫ (ЦЕЛЕВОЙ МОДЕЛИ) НАСТАВНИЧЕСТВА ПЕДАГОГИЧЕСКИХ РАБОТНИКОВ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОРГАНИЗАЦИЯХ

 Распоряжение Министерства Просвещения РФ Р-307 от 15. 11.2021 г. О признании утратившим силу распоряжения Министерства просвещения Российской Федерации от 4 февраля 2021 г. № Р-33

 Письмо О направлении методических рекомендаций № АЗ-872/08 от 08.11.2021 г.

 МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ по реализации мероприятий по формированию и обеспечению функционирования единой федеральной системы научно-методического сопровождения педагогических работников и управленческих кадров на 2022 год.

 Разъяснения в части показателя эффективности центров непрерывного повышения профессионального мастерства педагогических работников «доля общеобразовательных организаций, образовательных организаций дополнительного образования и профессиональных образовательных организаций, реализующих целевую модель наставничества педагогических работников»

 Методические рекомендации от 17.12.2019 г.

 Методические рекомендации по реализации мероприятий по формированию и обеспечению функционирования единой федеральной системы научно-методического сопровождения педагогических работников и управленческих кадров от 04. 02.2021 г.

Концепция создания единой федеральной системы научно-методического сопровождения педагогических работников от 06.08.2020г.

 Концепция создания единой федеральной системы научно-методического сопровождения педагогических работников и управленческих кадров Р-174 от 16.12.2020 г.

 Методические рекомендации по разработке и внедрению инновационных технологий в реализацию дополнительных профессиональных программ, в том числе по созданию сети симуляционных центров (виртуальных лабораторий)

 Методические рекомендации по порядку и формам диагностики профессиональных дефицитов педагогических работников и управленческих кадров образовательных организаций с возможностью получения индивидуального плана Р-201 от 27.08.2021 г.

Документы ЦНППМ (локальные и региональные нормативные акты):

 ПОЛОЖЕНИЕ о Центре непрерывного повышения педагогического мастерства педагогических работников краевого государственного автономного учреждения дополнительного профессионального образования «Красноярский краевой институт повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования»

 План по созданию и обеспечению функционирования центра непрерывного повышения профессионального мастерства педагогических работников Красноярского края (далее – ЦНППМ) в краевом государственном автономном учреждении «Красноярский краевой институт повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования» на период 2020 г.

План работы ЦНППМПР на 2021 год

 Об утверждении регламента составления и сопровождения ИОМ педагогических работников и управленческих кадров Красноярского края

 Положение о перезачете результатов освоения ДПП

 Управление повышением квалификации педагогических работников: проблема, механизм, практики: методические рекомендации / сост. Н.Л. Солянкина, А.В. Жукова, С.Ю. Андреева, И.Б. Зубковская. – Красноярск, 2021. – 80 с.

Корпоративный заказ на дополнительное профессиональное образование педагогических работников: модель, алгоритм, практика: методические рекомендации. Красноярск, 2019. – 72 с.

 Приказ №397-11-05 от 22.07.2021 г. (Положение о создании и функционировании региональной системы научно-методического сопровождения педагогических работников и управленческих кадров Красноярского края; Комплекс мер (дорожная карта) по формированию и функционированию региональной системы научно-методического сопровождения педагогических работников и управленческих кадров Красноярского края)


Учебные планы треков НППМ:

 Трек_НППМ_Естественно-научная_грамотность

 Трек_НППМ_Критическое_мышление

 Трек_НППМ_Математическая_грамотность

 Трек_НППМ_Новые_профессии_перспективное_планирование_индивидуальных_траекторий_обучающихся

  Трек_НППМ_Педагог__оценщик

 Трек_НППМ_Современные_технологии_воспитания

 Трек_НППМ_Финансовая_грамотность

  Трек_НППМ_Функциональная_грамотность_в_области_здоровья

  Трек_НППМ_Цифровая_грамотность

  Трек_НППМ_Читательская_грамотность

Полезное:

Выпуск, посвященный функциональной грамотности. ОТЕЧЕСТВЕННАЯ И ЗАРУБЕЖНАЯ ПЕДАГОГИКА ISSN 2224-0772 2019. Т. 1, № 4 (61)

Атлас новых профессий 3.0.

Ковалева_Г.С._Оценка_функциональной_грамотности_03_04_2019

Интенсив «Я Учитель». Материалы по развитию педагогических компетенций

  Методические материалы по реализации образовательных программ ряда мероприятий НПО по ссылке

 

 

 

 

 

 

 Материалы Благотворительного фонда Сбербанка «Вклад в будущее»

 Компетенции «4К»: формирование и оценка на уроке : Практические рекомендации / авт.-сост. М.А. Пинская, А.М. Михайлова. М.: Корпорация «Российский учебник» 2019 – 76, [4] с.

Четырехмерное образование: Компетенции, необходимые для успеха / Чарльз Фадель, Майя Бялик, Берни Триллинг : Пер. с англ. — М.: Издательская группа «Точка», 2018. — 240 с.

Образование для сложного общества «Образовательные экосистемы для общественной трансформации». Доклад Global Education Futures; «Образование для сложного мира: зачем, чему и как».

Доклад о форуме Global Education Leaders’ Partnership Moscow – 2018

 

Материалы Института образования НИУ ВШЭ:

 

 «Белые книги» НИУ ВШЭ – уникальная серия монографий о современном состоянии российского образования и его перспективах. Серия подводит итог работы большой группы экспертов Института образования ВШЭ и Центра стратегических разработок (ЦСР), которые постарались ответить на вопрос: как менять образование, чтобы оно стало двигателем социального и экономического развития страны?

Универсальные компетентности и новая грамотность: чему учить сегодня для успеха завтра. Предварительные выводы международного доклада о тенденциях трансформации школьного образования / И. Д. Фрумин, М. С. Добрякова, К. А. Баранников, И. М. Реморенко; Национальный исследовательский университет «Высшая школа экономики», Институт образования. — М.: НИУ ВШЭ, 2018. — 28 с. — 300 экз. — (Современная аналитика образования. № 2 (19)).

Навыки XXI века в российской школе: взгляд педагогов и родителей / М.

С. Добрякова, О. В. Юрченко, Е. Г. Новикова; Национальный исследовательский университет «Высшая школа экономики», Институт образования. — М.: НИУ ВШЭ, 2018. — 72 с. — 200 экз. — (Современная аналитика образования. № 4 (21)).


Материалы по Цифровой грамотности:

ЦИФРОВАЯ ГРАМОТНОСТЬ ДЛЯ ЭКОНОМИКИ БУДУЩЕГО 2018

Дети и технологии 2018

Цифровая грамотность российских педагогов. Готовность к использованию цифровых технологий в учебном процессе 2019 

Калинка – Повышение квалификации педагогов

Аттестация педагогических работников МБДОУ №47 пос. Эльбан

Нормативно-правовые документы по аттестации:

1. Приказ Министерства образования и науки РФ от 07.04.2014 №276 “Об утверждении Порядка проведения аттестации педагогических работников организаций, осуществляющих образовательную деятельность”.

2. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 29. 12.2014 №77 “Об утверждении перечней  критериев и показателей оценки профессиональной деятельности педагогических работников для установления квалификационной категории (высшей или первой).

3. Критерии для аттестации “воспитатель ДОУ” (Приложение 6-3 к приказу №77 от 29.12.2014г.).

4. Положение об Аттестационной комиссии по проведению аттестации педагогических работников в целях подтверждения соответствия занимаемой должности в МБДОУ №47 пос. Эльбан

3 Приказ о создании аттестационной комиссии МБДОУ №47 пос. Эльбан.

4. Положение об аттестации заместителя по ВОР  МБДОУ №47 пос. Эльбан в целях соответствия занимаемой должности. 

 

Повышение квалификации педагогических и руководящих кадров

Повышение квалификации педагогов – необходимое условие для повышения качества дошкольного образования. В МБДОУ №47  организация повышения квалификации основывается на нормативно-правовых документах:

– Конституция РФ;

– Федеральный закон от 29.12.2012г. №273 – ФЗ “Об образовании в Российской Федерации”, п.5 ст.47;

– Приказ Министерства образования и науки в РФ от 01.07.2013г. №499 “Об утверждении Порядка  организации и осуществления образовательной деятельности по дополнительным образовательным программам”,

Разработано:  Положение о профессиональной переподготовке и повышении квалификации педагогических и руководящих работников.

 Перспективный план повышения квалификации педагогов по ФГОС ДО 2016-2022 гг.

 Перспективный план повышения квалификации педагогов по работе с детьми с ОВЗ  2017-2022 гг.

 Перспективный план повышения квалификации по оказанию первой помощи 2016-2022 гг.

Формы повышения квалификации:

* на курсах повышения квалификации (с отрывом от работы)

* очно-дистанционная форма,

* дистанционная,

* самообразование.

Повышение квалификации может осуществляться путем освоения образовательной программы по накопительной системе, основанной на суммировании модулей программы или на курсах повышения квалификации.

В МБДОУ №47 пос. Эльбан за повышение квалификации отвечает заместитель заведующего во ВОР Шомина Т.И.

Нормативные документы Сведения об образовательной организации

24 февраля 2021

  •  Распоряжение КО Правительства Санкт-Петербурга 1096-р от 14.05.2020
    О порядке реализации персонифицированной модели повышения квалификации руководящих и педагогических работников государственных образовательных учреждений, находящихся в ведении Комитета по образованию и администраций районов Санкт-Петербурга 
  • Распоряжение КО Правительства Санкт-Петербурга 3335-р от 16.12.2021 
    Об утверждении реестра заказа КО по дополнительным профессиональным программам повышения квалификации руководящих и педагогических работников государственных образовательных учреждений, находящихся в ведении Комитета по образованию и администраций районов Санкт-Петербурга, на 2022 год
  • Приказ Федеральной службы по надзору в сфере образования и науки от от 9 августа 2021 года № 1114 “О внесении изменений в Требования к структуре официального сайта образовательной организации в информационно-телекоммуникационной сети “Интернет” и формату представления информации, утвержденные приказом Федеральной службы по надзору в сфере образования и науки от 14 августа 2020 г. №831″
  • Письмо Минпросвещения России от 17.05.2021 №ГД-1158/01 “О размещении меню”
  • Приказ Федеральной службы по надзору в сфере образования и науки от 07.05.2021 № 629 “О внесении изменений в Требования к структуре официального сайта образовательной организации в информационно-телекоммуникационной сети “Интернет” и формату представления информации, утвержденные приказом Федеральной службы по надзору в сфере образования и науки от 14 августа 2020 г. № 831″ (Зарегистрирован 01.06.2021 № 63731)
  • Приказ Федеральной службы по надзору в сфере образования и науки от 14.08.2020 № 831 “Об утверждении Требований к структуре официального сайта образовательной организации в информационно-телекоммуникационной сети “Интернет” и формату представления информации”(Зарегистрирован 12.11.2020 № 60867)
  • Постановление Правительства Российской Федерации от 11.07.2020 №1038 “О внесении изменений в Правила размещения на официальном сайте образовательной организации в информационно-телекоммуникационной сети “Интернет” и обновления информации об образовательной организации”
  • Приказ Рособрнадзора от 07. 04.2020 № 493 “О внесении изменений в требования к структуре официального сайта образовательной организации в информационно-телекоммуникационной сети «Интернет» и формату представления на нем информации, утвержденные приказом Федеральной службы по надзору в сфере образования и науки от 29 мая 2014 г. №785”
  • Приказ Министерства просвещения РФ от 13 марта 2019 г. №114 “Об утверждении показателей, характеризующих общие критерии оценки качества условий осуществления образовательной деятельности организациями, осуществляющими образовательную деятельность по основным общеобразовательным программам, образовательным программам среднего профессионального образования, основным программам профессионального обучения, дополнительным общеобразовательным программам”
  • Приказ Рособрнадзора от 29.05.2014 №785 (ред. от 27.11.2017) Об утверждении требований к структуре официального сайта образовательной организации в информационно-телекоммуникационной сети “Интернет” и формату представления на нем информации
  • Статья 29 ФЗ от 29. 12.2012 №273-ФЗ (ред. от 01.05.2017) “Об образовании в РФ”
  • Федеральный закон от 27 июля 2006 г. №152-ФЗ «О персональных данных»
  • Постановления Правительства РФ от 21.03.2012 № 211 “Об утверждении перечня мер, направленных на обеспечение выполнения обязанностей, предусмотренных Федеральным законом “О персональных данных” и принятыми в соответствии с ним нормативными правовыми актами, операторами, являющимися государственными или муниципальными органами”

   НОРМАТИВНЫЕ ДОКУМЕНТЫ ОБРАЗОВАНИЕ

ПРАВИТЕЛЬСТВО САНКТ-ПЕТЕРБУРГА КО Распоряжение О внесении изменений в распоряжение Комитета но образованию от 16.12.2019 № 3641-р № 130-р
ПРАВИТЕЛЬСТВО САНКТ-ПЕТЕРБУРГА КО Об утверждении реестра заказа Комитета по образованию на программы повышения квалификации руководящих и педагогических работников государственных образовательных учреждений, находящихся в ведении КО и администраций районов Санкт-Петербурга, на 2020 год от 16.12.2020 № 3641-р
ПРАВИТЕЛЬСТВО САНКТ-ПЕТЕРБУРГА КО О реализации распоряжения Комитета по образованию от 29. 01.2014 № 189-р в 2020 году 10.10.2019 №3023-р

Нормативные и методические документы

Нормативные и методические документы

Подробности
Обновлено 17.11.2021 12:50
Опубликовано 30.05.2012 13:01

Порядок проведения аттестации педагогических работников организаций, осуществляющих образовательную деятельность. Утв. Приказом Минобрнауки России от 07.04.2014 N 276 “Об утверждении” Скачать (pdf, 268 kb)

Региональное отраслевое соглашение по организации и проведению аттестации педагогических работников образовательных учреждений культуры Ярославской области на 2021 Скачать на 2022-2023 Скачать

Разъяснения по применению порядка аттестации педагогических работников. Письмо Минобрнауки России N 08-1933, Профсоюза работников народного образования и науки РФ N 505 от 03. 12.2014 <О направлении Разъяснений по применению Порядка проведения аттестации педагогических работников организаций, осуществляющих образовательную деятельность, утв. Приказом Минобрнауки России от 07.04.2014 N 276. Открыть pdf (320kb) Открыть в КонсультантПлюс

Письмо Центра оценки и контроля качества образования от 09.09.2014 № 258/01-13 Скачать (pdf, 275 kb)

Об организации аттестации педагогических работников организаций, осуществляющих образовательную деятельность. Приказ департамента образования Ярославской области от 16.06.2014 № 01-03/422 Скачать (pdf, 573 kb)

Об инструктивно – методическом сопровождении аттестации педагогических работников государственных и муниципальных образовательных учреждений культуры Ярославской области. Приказ департамента культуры Ярославской областиот 25.05.2011 № 405  Скачать (pdf, 162 kb)

Критерии установления соответствия уровня квалификации педагогических работников требованиям, предъявляемым к квалификационным категориям (первой или высшей) Скачать (pdf, 179 kb)

Структура портфолио (преподавателя, концертмейстера) Скачать

Нормативные документы, инструктивно-методические материалы на сайте ЦОиККО

 Разъяснения (единые рекомендации) по применению в отношении педагогических работников образовательных организаций, реализующих образовательные программы в области искусств, Порядка проведения аттестации педагогических работников образовательных организаций, осуществляющих образовательную деятельность

Периодичность повышения квалификации педагогических работников

]]>

Подборка наиболее важных документов по запросу Периодичность повышения квалификации педагогических работников (нормативно–правовые акты, формы, статьи, консультации экспертов и многое другое).

Статьи, комментарии, ответы на вопросы: Периодичность повышения квалификации педагогических работников Открыть документ в вашей системе КонсультантПлюс:
Статья: Дефекты пенсионного законодательства, регулирующего вопросы исчисления периодов работы, дающей право на досрочное назначение страховой пенсии
(Гусев А.Ю.)
(“Администратор суда”, 2017, N 3)Так, Апелляционным определением Омского областного суда от 4 июня 2014 г. оставлено без изменения решение суда первой инстанции, которым периоды прохождения педагогом курсов повышения квалификации включены в специальный стаж, назначена досрочная трудовая пенсия по старости. Суд указал, что периодическое повышение квалификации педагогических работников являлось необходимым условием осуществления ими профессиональной деятельности. Поскольку в периоды прохождения курсов повышения квалификации работница не прекращала трудовые отношения с работодателем, исполняла трудовую функцию, суд правильно включил указанные периоды в специальный страховой стаж . Открыть документ в вашей системе КонсультантПлюс:
Статья: Организованное попрошайничество: история, понятие и признаки
(Теохаров А.К.)
(“Lex russica”, 2019, N 8)В начале 2000-х гг. доходы организованных преступных групп от попрошайничества пошли на убыль. Это объяснялось тем, что граждане привыкли к “мадоннам с младенцами”, инвалидам, погорельцам, героям войны. Цыганские бароны немедленно отреагировали на случившееся, и в целях повышения квалификации своих подопечных нанимали профессиональных психологов и педагогов актерского мастерства (например, обучали попрошаек, с какой интонацией следует обращаться к прохожим, как и с какой периодичностью необходимо молиться и т.п.). Кроме того, на отдельных объектах попрошайки стали работать парами. Например, в вагоне электрички находился напарник, который после исповеди несчастного о сгоревшем жилище, необходимости проведения дорогостоящей операции и т.п. с громким высказыванием “Ну, что же мы не люди, что ли?!” протягивал крупную купюру. Подобные действия провоцировали групповой эффект “сделать, как все”, и люди непроизвольно тянулись к кошельку.

Нормативные акты: Периодичность повышения квалификации педагогических работников

Аттестация педагогических работников

На сегодняшний день существует два вида аттестации, которую должны проходить все педагоги: обязательная и добровольная. В первом случае задача — определить уровень знаний педагогического работника, чтобы понять соответствует ли человек своей должности. При добровольной аттестации преследуется цель повышения своего квалификационного уровня – и, соответственно, возможность повышения оплаты труда.

Обязательная аттестация

Обязательная аттестация педагогических работников 2016–2017 года проводится для тех, кто проходил её 5 лет назад. От её прохождения освобождаются педагоги с квалификационной категорией и беременные. Также отмеченная аттестация считается необязательной для тех педагогов, которые работают в отмеченной сфере на протяжении всего 2 лет. Если же педагог находится в декретном отпуске, то пройти аттестацию он может по истечении 2 лет после возвращения на отмеченную должность. Также аттестацию не будет проходить работник, который из-за болезни отсутствовал на месте более 4 месяцев. В таком случае отмеченная обязанность должна быть пройдена лишь через 12 месяцев после его официального возвращения на работу.

Добровольная аттестация

При этом преподаватели без категории или же с 1-й могут претендовать на получение 1 разряда. На наивысший разряд могут претендовать все те педагоги, которые уже получили 1-ю категорию не менее двух лет назад. Также высшую категорию могут получить педагоги с уже существующей такой категорией, чтобы подтвердить свою квалификацию. Обе отмеченные категории даются на 5 лет и не подлежат дальнейшему продлению.

Результаты аттестации

Оформление результатов проведения аттестации педагогического работника в 2017 году должно определяться типом самой аттестации. Если она была обязательной, значит комиссия должна принять решение относительно соответствия или же несоответствия отмеченного работника занимаемой на данный момент должности.

В случае с добровольной аттестацией, комиссия должна присудить человеку первую или же высшую категорию, или же вовсе отказать в таковом прошении. В результате на основе проведения аттестации должен быть составлен протокол, под которым подпишется председатель, его заместитель и все остальные члены.

В том случае, когда результаты аттестации окажутся положительными, работодатель может использовать их в дальнейшем для начисления педагогу надбавок за напряжённость и сложность работы.

Также эти результаты могут быть причиной для повышения должности в 2017 году.

1. Нормативные документы – Повышение квалификации ИМЦ

Распоряжение Комитета по образованию Правительства Санкт-Петербурга от 20.02.2015 № 607-р “Об утверждении реестра заказа Комитета по образованию на программы повышения квалификации руководящих и педагогических работников государственных образовательных учреждений, находящихся в ведении Комитета по образованию и администраций районов Санкт-Петербурга, в 2015 году”  

Распоряжение Комитета по образованию Правительства Санкт-Петербурга от 19. 12.2014 № 5755-р “О реализации персонифицированной модели повышения квалификации руководящих и педагогических работников государственных образовательных учреждений, находящихся в ведении Комитета по образованию и администраций районов Санкт-Петербурга, в 2015 году” 

 Разъяснения по повышению квалификации, переподготовке и нормативные акты регламентирующие взаимоотношения между работником и работодателем, документооборот и бухгалтерский учет образования сотрудников

Письмо Минобрнауки России от 10.04.2014 N 06-381 “О направлении методических рекомендаций” (вместе с “Методическими рекомендациями по использованию электронного обучения, дистанционных образовательных технологий при реализации дополнительных профессиональных образовательных программ”) 

Письмо  Минобрнауки России от 07.05.2014 N АК-1261/06 “Об особенностях законодательного и нормативного правового обеспечения в сфере ДПО”(вместе с “Разъяснениями об особенностях законодательного и нормативного правового обеспечения в сфере дополнительного профессионального образования”) 

Письмо Министерства образования и науки Российской Федерации №АК-1879/6 руководителям учреждений высшего профессионального образования, среднего профессионального образования, дополнительного профессионального образования от 02. 09.2013 г  

Министерство общего и профессионального образования Российской Федерации Приказ от 18 июня 1997 г. № 1221 Об утверждении Требований к содержанию дополнительных профессиональных образовательных программ

Правительство Санкт-Петербурга комитет по образованию Распоряжение от 29 июля 2010 г. n 1421-ра

Об утверждении методических указаний по формированию и развитию в Санкт-Петербурге вариативной (модульной) системы повышения квалификации работников системы образования 

Министерство образования и науки Российской Федерации Письмо от 27 июля 2012 г. n ак-51/06

О выдаче документов государственного образца 

Правительство Санкт-Петербурга комитет по образованиюРаспоряжение от 25 января 2005 г. n 24-р

о повышении квалификации педагогических кадров Санкт-Петербурга и утверждении положения о накопительной системе повышения квалификации (в ред. распоряжения комитета по образованию Санкт-Петербурга от 01.02.2007 n 100-р) 

Правительство Российской Федерации Постановление от 26 июня 1995 г. n 610 Об утверждении типового положения об образовательном учреждении дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) специалистов (в ред. постановлений Правительства РФ от 10.03.2000 n 213, от 23.12.2002 n 919, от 31.03.2003 n 175) 

Распоряжение Комитета по образованию от 29.12.2010 № 2245-р “О порядке организации планового повышения квалификации педагогических работников государственных образовательных учреждений, непосредственно подчинённых Комитету по образованию и образовательных учреждений, подведомственных администрациям районов Санкт-Петербурга”>>>

Распоряжение Комитета по образованию от 01.02.2007 №100-р О внесении изменений >>> в распоряжение Комитета по образованию от 25.01.2005 №24-р «О повышении квалификации педагогических кадров Санкт-Петербурга и утверждении Положения о накопительной системе повышения квалификации

ПОЛЕЗНЫЕ ССЫЛКИ:

http://273-фз.рф/voprosy_i_otvety/kakie-trebovaniya-ustanavlivaet-novyy-zakon-k-dopolnitelnym-professionalnym

http://xn--273–84d1f. xn--p1ai/akty_minobrnauki_rossii/pismo-minobrnauki-rf-ot-22042015-no-vk-103206 

http://xn--273–84d1f.xn--p1ai/voprosy_i_otvety/kakie-trebovaniya-ustanavlivaet-novyy-zakon-k-dopolnitelnym-professionalnym  

http://xn--273–84d1f.xn--p1ai/voprosy_i_otvety/esli-obrazovatelnaya-organizaciya-realizuet-programmy-povysheniya-kvalifikacii 

Поволжский региональный центр повышения квалификации и профессиональной переподготовки\Структура

В составе одного из старейших вузов Российской Федерации – Казанский (Приволжский) федеральный университет в 2011 году в соответствии с решением руководства Республики Татарстан, Поволжский Центр повышения квалификации и профессиональной переподготовки кадров . Он призван стать ведущим центром научно-методического обеспечения профессионального роста педагогических работников.

Основной целью работы Центра является создание эффективной системы повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования Республики Татарстан и Приволжского федерального округа в рамках новой модели реализации непрерывного педагогического образования Казанский (Приволжский) федеральный университет, основанный на взаимодействии вуза, ведущих учебных заведений и системы дополнительного профессионального (профессионального) образования.

Расширенное обучение

Республиканский реестр дополнительных профессиональных программ (модулей) для повышенной подготовки и профессиональной переподготовки Республики Татарстан преподаватели на 2017 год

Профессиональная переподготовка

Центр осуществляет набор студентов на внебюджетной основе по 21 программе профессиональной переподготовки  … Подробнее

Дистанционное образование

Разработка высоких технологий меняет множество аспектов жизни, в том числе подход к образованию … Подробнее

Стажировки в инновационных школах Казани

Предлагаем Вам пройти стажировку в инновационных образовательных организациях Казани, а также познакомиться с городом с более чем 1000-летней историей . .. читать далее

основные результаты межстранового исследования

«Тот, кто учит, учится в процессе обучения, а тот, кто учится, учит в процессе обучения», – написал бразильский педагог Пауло Фрейре в своей знаменитой книге «Педагогика Свобода» (1996). 

 

Несмотря на огромные последствия пандемии, этот глобальный кризис также стал прекрасным временем для обучения. Мы узнаем, насколько адаптируемыми и устойчивыми могут быть образовательные системы, политики, учителя, учащиеся и семьи.В этом блоге (который является частью серии, посвященной ключевым урокам, извлеченным из исследования, призванного понять предполагаемую эффективность решений для дистанционного обучения, которое готовится к публикации) мы обобщаем уроки, извлеченные в разных странах, уделяя особое внимание учителям и тому, как им пришлось быстро переосмыслить человека. связи и взаимодействия для облегчения обучения. Роль учителей стремительно развивается, становясь во многом более сложной, чем когда обучение проходило только лично.

Как пандемия изменила роль учителей?

Из-за пандемии изменились два важнейших фактора.Во-первых, педагогическая адаптация оказалась решающей, поскольку традиционные модели чтения лекций не переносятся в среду дистанционного обучения. Независимо от типа используемого канала (радио, телевидение, мобильная связь, онлайн-платформы и т. д.) учителя должны адаптировать свою практику и проявлять творческий подход, чтобы заинтересовать учащихся, поскольку каждое домашнее хозяйство стало классной комнатой — чаще всего — без среды, которая поддерживает обучение. Некоторые страны поддерживают учителей в этом. В Сьерра-Леоне, где основным каналом дистанционного обучения является радио, открыта «живая» и бесплатная телефонная линия, по которой учащиеся могут звонить учителям с вопросами, а расписание уроков по радио дает детям время помогать своим семьям в выполнении повседневных дел.

Во-вторых, пандемия изменила то, как учителя распределяют свое время между преподаванием, взаимодействием со студентами и административными задачами. В Бразилии, согласно опросу, проведенному Instituto Peninsula, 83% учителей не считали себя готовыми к дистанционному обучению, 67% беспокоились, 38% чувствовали усталость и менее 10% были счастливы или удовлетворены. Пандемия высветила потребность в гибкости и большем количестве времени для взаимодействия между учениками и учителями. Например, в Эстонии учителям была предоставлена ​​автономия корректировать учебную программу, планы уроков и распределение своего времени.

Как системы помогли учителям в их новой роли?

Почти 90 % стран, принявших участие в опросе министерств образования о национальных мерах реагирования на COVID-19, проведенном ЮНЕСКО, ЮНИСЕФ и Всемирным банком (2020 г.), поддержали учителей, поделившись рекомендациями, в которых подчеркивается важность: предоставления обратной связи учащимся, поддерживать постоянную связь с опекунами и отчитываться перед местными отделами образования, чтобы отслеживать процесс обучения. Меньшее количество правительств применили другой подход: Коста-Рика разработала цифровой набор инструментов с педагогическими ресурсами, такими как руководство для самостоятельной работы, штат Сан-Паулу в Бразилии организовал частые двухчасовые беседы между секретарем Россиели Соареш и учителями через мобильное приложение, разработанное состояние. Эти беседы и инструменты позволили правительствам иметь открытую линию связи с учителями, чтобы лучше понять их проблемы и скорректировать программы дистанционного обучения.

Когда учителя начали внедрять эти руководства и рекомендации, они обнаружили, что им приходится совмещать дистанционное обучение и предоставление обратной связи учащимся, заполнение административных отчетов и заботу о своих семьях. Некоторые правительства рано осознали, что их системы поддержки учителей, созданные с благими намерениями, в конечном итоге привели к эмоциональному выгоранию.Министерство образования Перу было открыто для обратной связи и быстро отреагировало, изменив руководящие принципы, чтобы уменьшить административную нагрузку учителей. Штат Минас-Жерайс в Бразилии разработал мобильное приложение Conexao Escola, чтобы поощрять общение между учителем и учеником в назначенное время после каждого занятия, избегая ситуации, когда ученики связывались с учителями через WhatsApp или текстовые сообщения в течение дня. В Уругвае учителя должны были заполнять административную информацию, но вместо того, чтобы запрашивать у них новую информацию, правительство решило использовать GURI, цифровую платформу, которая использовалась уругвайскими учителями более 10 лет для предоставления такой информации, как посещаемость учащихся и оценки. .

Помимо предоставления руководств и инструментов, некоторые правительства использовали существующие программы профессионального развития, которые работали до пандемии. Штат Эдо в Нигерии за последние два года обучил всех 11 тысяч учителей начальных классов, участвующих в программе Edo-BEST, эффективно использовать цифровые технологии на уроках; во время пандемии эта программа обучения учителей без отрыва от производства была переведена с очного обучения на дистанционное. Аналогичным образом, в Уругвае Институт повышения квалификации учителей перевел существующую программу обучения в онлайн-режим, чтобы обеспечить удаленную педагогическую поддержку, а компания Ceibal укрепила свою программу подготовки учителей и репозиторий открытых образовательных ресурсов. В то время как более 90% уругвайских учителей были удовлетворены дистанционным обучением, полученным во время пандемии, некоторые заявили о необходимости дальнейшего обучения.

Какое влияние оказали технологии на эту меняющуюся роль?

Столкнувшись с пандемией, страны объединили высокотехнологичные и низкотехнологичные подходы , чтобы помочь учителям лучше поддерживать обучение учащихся . В Камбодже, например, лидеры образования разработали стратегию, которая сочетает в себе SMS, печатные раздаточные материалы и непрерывную обратную связь с учителями, воспользовавшись широким распространением мобильных телефонов в стране.Этот подход выходит за рамки предоставления низкотехнологичных материалов: он дает информацию о том, как получить доступ к учебным программам, обеспечивает учащимся доступ к бумажным учебным материалам и включает посещения на дому для контроля за дистанционным обучением. Учителя также должны еженедельно предоставлять учащимся бумажные ресурсы и еженедельно встречаться с ними, чтобы предоставить отмеченные ими рабочие листы и выдать новые на неделю вперед.

Технология

также расширила поддержку государственных учителей , адаптировав существующие программы коучинга для дистанционного обучения (как в упомянутых случаях Нигерии и Уругвая), создав места для программ поддержки сверстников (например, инициатива Virtual EdCamps, созданная для облегчения обучения сверстников). взаимное обучение среди учителей) или создание горячих линий EdTech для учителей (как в Эстонии, где HITSA — Фонд информационных технологий для образования — открыл информационную линию по образовательным технологиям для решения любых технологических вопросов, которые могут возникнуть у учителей).

Технологические вмешательства должны повысить взаимодействие учителей с учащимися за счет улучшения доступа к контенту, данным и сетям, помогая учителям лучше поддерживать обучение учащихся, как это изложено в Платформе Всемирного банка для успешных учителей, где эффективное использование технологий является одним из ключевые принципы обеспечения кадров эффективных учителей.

Как политики могут поддержать учителей во время открытия школ?

Чтобы восстановить более сильные системы образования, странам необходимо применить те учебные инициативы, которые доказали свою эффективность на этапе дистанционного обучения, и интегрировать их в обычную систему образования.Крайне важно расширить возможности учителей, инвестируя в развитие необходимых навыков и наращивание потенциала, чтобы использовать весь потенциал дистанционного и смешанного обучения.

Не менее важно освободить время учителей от административных задач (как это сделали Бразилия, Перу и Уругвай), сосредоточиться на том, что педагогически эффективно, и обеспечить социально-эмоциональную поддержку учителей. Пандемия и длительное закрытие школ изменили роль учителей, и большинство из них не были готовы к таким изменениям; необходима комплексная стратегия социально-эмоционального мониторинга и психосоциальной поддержки, чтобы обеспечить благополучие учителей и избежать эмоционального выгорания.

 

«Женский труд» и гендерный разрыв в оплате труда: как дискриминация, социальные нормы и другие силы влияют на выбор женщинами профессии и их оплату

Резюме

Что показано в этом отчете: Женщинам платят 79 центов на каждый доллар, выплаченный мужчинам, несмотря на то, что за последние несколько десятилетий миллионы женщин присоединились к рабочей силе и добились огромных успехов в своем образовании. Слишком часто предполагается, что этот разрыв в оплате труда не является свидетельством дискриминации, а вместо этого является статистическим артефактом неспособности учесть факторы, которые могут определять разницу в доходах между мужчинами и женщинами.Однако на эти факторы, особенно профессиональные различия между женщинами и мужчинами, часто влияют гендерные предубеждения. Например, к тому времени, когда женщина зарабатывает свой первый доллар, ее выбор профессии является кульминацией многолетнего образования, руководства наставников, ожиданий, установленных теми, кто ее вырастил, практики найма фирм и широко распространенных норм и ожиданий в отношении работы и семьи. баланс между работодателями, коллегами и обществом. Другими словами, несмотря на то, что женщины непропорционально часто выбирают низкооплачиваемые профессии, в которых преобладают женщины, это решение определяется дискриминацией, общественными нормами и другими силами, неподвластными женщинам.

Почему это важно и как это исправить: Гендерный разрыв в оплате труда реален — он вредит всем женщинам, подавляя их заработок и затрудняя совмещение работы и семьи. Серьезные попытки понять гендерный разрыв в оплате труда не должны включать перекладывание вины на женщин за то, что они не зарабатывают больше. Скорее, эти попытки должны исследовать, где наша экономика предоставляет неравные возможности для женщин на каждом этапе их образования, обучения и выбора карьеры.

Введение и основные выводы

Женщинам платят 79 центов за каждый доллар, выплаченный мужчинам (Hegewisch and DuMonthier 2016).И это несмотря на то, что за последние несколько десятилетий миллионы женщин присоединились к рабочей силе и добились огромных успехов в своем образовании.

Критики этой широко цитируемой статистики заявляют, что она не является веским доказательством экономической дискриминации женщин, поскольку в ней не учитываются другие характеристики, помимо пола, которые могут влиять на заработок, такие как годы образования, опыт работы и место жительства. Многие из этих скептиков утверждают, что гендерный разрыв в оплате труда обусловлен не дискриминацией, а добровольным выбором мужчин и женщин, особенно выбором профессии, в которой они работают.И профессиональные различия, безусловно, имеют значение — профессия и отрасль составляют около половины общего гендерного разрыва в оплате труда (Blau and Kahn, 2016).

Чтобы изолировать влияние явной дискриминации по признаку пола, например, когда женщине платят меньше, чем ее коллеге-мужчине за выполнение одной и той же работы, обычно делают поправку на такие характеристики. Но эта скорректированная статистика может радикально преуменьшить потенциал гендерной дискриминации для подавления доходов женщин. Это связано с тем, что дискриминация по признаку пола встречается не только в практике установления заработной платы работодателем.Это может произойти на каждом этапе, что приведет к результатам для женщин на рынке труда.

Возьмем один ключевой пример: род занятий. В то время как учет рода занятий действительно сокращает измеряемый гендерный разрыв в оплате труда, распределение полов по разным профессиям может само быть обусловлено (по крайней мере, частично) дискриминацией. К тому времени, когда женщина зарабатывает свой первый доллар, ее выбор профессии является кульминацией многолетнего образования, руководства наставников, ожиданий, установленных теми, кто ее вырастил, практики найма фирм и широко распространенных норм и ожиданий относительно баланса между работой и семьей, которых придерживаются работодатели, коллеги и общество.Другими словами, несмотря на то, что женщины непропорционально часто выбирают низкооплачиваемые профессии, в которых преобладают женщины, это решение определяется дискриминацией, общественными нормами и другими силами, неподвластными женщинам.

В этом документе объясняется, почему гендерная профессиональная сортировка сама по себе является частью дискриминации, с которой сталкиваются женщины, исследуется, как эта сортировка формируется социальными и экономическими силами, и объясняется, что неравенство в оплате труда по признаку пола присутствует даже  в  профессиях.

Ключевые точки включают:

  • Гендерный разрыв в оплате труда в рамках профессий сохраняется даже после учета многолетнего опыта, отработанных часов и образования.
  • Решения, которые женщины принимают в отношении своей профессии и карьеры, не принимаются в вакууме — они также формируются обществом.
  • Долгий рабочий день, необходимый для выполнения самых высокооплачиваемых профессий, может затруднить достижение успеха женщинами, поскольку женщины, как правило, берут на себя большую часть обязанностей по уходу за семьей.
  • Многие профессии, в которых преобладают женщины, являются низкооплачиваемыми, а профессии, в которых преобладают женщины, стали менее оплачиваемыми.

В этом отчете рассматривается почасовая оплата труда.Технически это скорректированный показатель гендерного разрыва в оплате труда. В отличие от еженедельного или годового заработка, при почасовом заработке игнорируется тот факт, что мужчины в среднем работают больше часов в течение недели или года. Таким образом, почасовая разница в оплате труда мужчин и женщин немного меньше, чем упомянутая ранее цифра в 79 процентов. Эта незначительная корректировка позволяет сравнить заработную плату женщин и мужчин, не предполагая, что женщины, которые по-прежнему несут непропорционально большой объем обязанностей по дому, смогут или захотят работать столько же часов, сколько их коллеги-мужчины.Изучение гендерного разрыва в почасовой оплате труда позволяет более подробно обсудить, сколько факторов создает разрыв в оплате труда, с которым сталкиваются женщины, когда они обналичивают свои зарплаты.

Гендерный разрыв в оплате труда внутри профессии велик и сохраняется даже после учета образования и других факторов

Те, кто стремится преуменьшить гендерный разрыв в оплате труда, часто заявляют, что женщины добровольно выбирают более низкую заработную плату, непропорционально занимаясь стереотипно женскими профессиями или ища низкооплачиваемые должности. Но даже когда мужчины и женщины работают в одной профессии — парикмахерами, косметологами, медсестрами, учителями, инженерами-компьютерщиками, инженерами-механиками или строителями, — мужчины в среднем зарабатывают больше, чем женщины (микроданные CPS 2011–2015).

В качестве мысленного эксперимента представьте, если бы распределение женщин по профессии отражало распределение мужчин. Например, если 2 процента мужчин являются плотниками, предположим, что 2 процента женщин становятся плотниками. Как это повлияет на разрыв в оплате труда? После учета различий в образовании и предпочтениях в отношении работы на полный рабочий день Голдин (2014) обнаружил, что 32 процента гендерного разрыва в оплате труда будут устранены.

Однако если оставить женщин в их нынешних профессиях и просто сократить разрыв между женщинами и их коллегами-мужчинами в пределах профессий (например, если инженеры-строители мужского и женского пола будут работать одинаково в час), то это сократит 68 процентов разрыва. Это означает изучение того, почему официанты и официантки, например, с одинаковым образованием и опытом работы, не зарабатывают одинаковую сумму в час. Цитирую Голдин:

Еще один способ измерить влияние рода занятий — спросить, что произойдет с совокупным гендерным разрывом, если уравнять заработок по полу в рамках каждого занятия или, вместо этого, выровнять их пропорции для каждого занятия.Ответ заключается в том, что выравнивание доходов в рамках каждой профессии имеет гораздо большее значение, чем выравнивание пропорций по каждой профессии. (Голдин 2014)

Это явление не ограничивается низкоквалифицированными профессиями, и женщины не могут получить образование из-за гендерного разрыва в оплате труда (по крайней мере, с точки зрения широких формальных полномочий). Действительно, уровень образования женщин выше, чем у мужчин; 37,0% женщин имеют высшее или ученое образование по сравнению с 32,5% мужчин (CPS ORG 2015).Кроме того, женщины в среднем зарабатывают меньше в час на каждом уровне образования. Как показано на рис. A , мужчины с высшим образованием зарабатывают в час больше, чем женщины с ученой степенью. Точно так же мужчины со средним образованием зарабатывают в час больше, чем женщины, которые учились в колледже, но не закончили его. Даже сразу после окончания колледжа женщины зарабатывают на 4 доллара в час меньше, чем мужчины, и этот разрыв увеличился с 2000 года (Kroeger, Cooke, and Gould, 2016).

Женщины зарабатывают меньше мужчин на каждом уровне образования: средняя почасовая заработная плата в разбивке по полу и образованию, 2015 г.
Уровень образования Мужчины Женщины
Меньше средней школы 13 долларов.93 10,89 $
Средняя школа 18,61 $ 14,57 $
Какой-то колледж 20,95 $ 16,59 $
Колледж 35,23 $ 26,51 $
Ученая степень 45,84 $ 33,65 $
Данные диаграммы Загрузка данных

Приведенные ниже данные можно сохранить или скопировать непосредственно в Excel.

Данные, лежащие в основе рисунка.

Источник Анализ EPI текущего обследования населения Микроданные группы исходящей ротации

Направление женщин на определенные образовательные и профессиональные карьерные пути, а также прямая дискриминация могут привести к различным профессиональным результатам

Гендерный разрыв в оплате труда, по крайней мере частично, обусловлен кумулятивным воздействием многих случаев в течение жизни женщин, когда к ним относятся не так, как к их сверстникам-мужчинам. Девочек можно ориентировать на гендерно-нормативную профессию с самого раннего возраста.В то время, когда родительское влияние является ключевым, родители чаще ожидают, что их сыновья, а не дочери, будут работать в области науки, техники, инженерии или математики (STEM), даже если их дочери успевают на том же уровне в математика (ОЭСР 2015).

Ожидания могут стать самосбывающимся пророчеством. Исследование, проведенное в 2005 году, показало, что девочки третьего класса оценивают свои математические способности намного ниже, чем мальчики, даже если успеваемость этих девочек не отстает от их сверстников-мужчин (Herbert and Stipek, 2005). Точно так же в штатах, где люди чаще говорили, что «женщины лучше подходят для дома» и «математика — для мальчиков», девочки чаще имели более низкие оценки по математике и более высокие оценки по чтению (Pope and Sydnor, 2010). Хотя это только устанавливает корреляцию, нет никаких оснований полагать, что гендерные способности к чтению и математике иначе были бы связаны с географией. Ожидания родителей могут влиять на успеваемость, влияя на уверенность детей в себе, поскольку уверенность в себе связана с более высокими результатами тестов (ОЭСР, 2015 г.).

К тому времени, когда девушки оканчивают среднюю школу и поступают в колледж, они уже оценивают свои карьерные возможности иначе, чем молодые мужчины. На рисунке B показаны предполагаемые специальности первокурсников колледжа в разбивке по полу. В то время как женщины все чаще поступают в медицинские вузы и продолжают доминировать в сфере сестринского дела, женщины значительно реже поступают в колледж, интересуясь инженерией, информатикой или физикой, по сравнению с их коллегами-мужчинами.

Женщины поступают в колледж с меньшим интересом к областям STEM по сравнению со своими сверстниками-мужчинами: Намерение первокурсников колледжей специализироваться в отдельных областях STEM, по полу, 2014 г.
Предполагаемая специальность Процент мужчин Процент женщин
Биологические науки и науки о жизни 11% 16%
Машиностроение 19% 6%
Химия 1% 1%
Информатика 6% 1%
Математика/статистика 1% 1%
Физика 1% 0.3%
Данные диаграммы Загрузка данных

Приведенные ниже данные можно сохранить или скопировать непосредственно в Excel.

Данные, лежащие в основе рисунка.

Источник:  EPI, адаптация анализа Corbett and Hill (2015) Eagan et al. (2014)

Эти решения, позволяющие закрыть двери к прибыльным возможностям трудоустройства, не принимаются в вакууме. Многие факторы могут помешать молодой женщине представить себя работающей в области компьютерных наук или в аналогичной высокооплачиваемой области.Особенно удручающим примером являются широко разрекламированные свидетельства сексизма в технологической индустрии (Hewlett et al., 2008). К сожалению, технология — не единственная область STEM с этой проблемой.

Молодых женщин могут оттолкнуть от определенных карьерных путей из-за отраслевой культуры. Даже для женщин, которые идут против течения и выбирают карьеру STEM, если работодатели в отрасли создают среду, враждебную участию женщин, доля женщин в этих профессиях будет ограничена. Одно исследование 2008 года показало, что «52 процента высококвалифицированных женщин, работающих в компаниях, занимающихся наукой, технологиями и инжинирингом, увольняются с работы из-за враждебной рабочей среды и чрезвычайного давления на работе» (Hewlett et al. 2008). Экстремальные нагрузки на работе определяются как работа более 100 часов в неделю, необходимость быть на связи 24 часа в сутки, 7 дней в неделю, работа с коллегами или управление ими в разных часовых поясах, а также необходимость проводить много времени лицом к лицу (Hewlett et al. 2008). По сравнению с мужчинами, женщины более чем в два раза чаще ежедневно занимаются домашним хозяйством, и женщины тратят в два раза больше времени на уход за другими членами семьи (BLS 2015). Из-за этих культурных норм женщины с меньшей вероятностью смогут справиться с этим экстремальным давлением на работе.Кроме того, 63 процента женщин на рабочих местах SET подвергаются сексуальным домогательствам (Hewlett et al., 2008). Что еще хуже, 51 процент отказываются от обучения SET, когда увольняются с работы. Все эти факторы отталкивают женщин от высокооплачиваемых профессий, особенно в области STEM.

Долгие часы, необходимые для некоторых из самых высокооплачиваемых профессий, несовместимы с исторически сложившимися гендерными семейными обязанностями

Те, кто стремится преуменьшить гендерный разрыв в оплате труда, часто предполагают, что женщины, которые работают достаточно усердно и достигают вершин в своей области, увидят все плоды своего труда. В действительности, однако, гендерный разрыв в заработной плате шире для тех, у кого более высокие заработки. Женщины в верхнем 95-м процентиле распределения заработной платы испытывают гораздо больший гендерный разрыв в оплате труда, чем женщины с более низкой заработной платой.

Опять же, этот большой гендерный разрыв в оплате труда между самыми высокооплачиваемыми работниками частично обусловлен гендерной предвзятостью. Экономист из Гарварда Клаудия Голдин (2014) утверждает, что фирмы с высокой заработной платой переняли практику установления заработной платы, которая непропорционально вознаграждает людей, которые работают очень долго и очень конкретно.Это означает, что даже если мужчины и женщины одинаково продуктивны в час, люди — непропорционально мужчины — которые с большей вероятностью будут работать сверхурочно и будут доступны в определенное нерабочее время, будут получать более высокую заработную плату (Hersch and Stratton 2002; Goldin 2014; Landers, Ребитцер и Тейлор, 1996).

Понятно, почему это ставит женщин в невыгодное положение. Социальные нормы и ожидания вынуждают женщин нести непропорционально большую долю домашней работы, особенно ухода за детьми и престарелыми родителями.Из-за этого им (по сравнению с их сверстниками-мужчинами) может быть особенно трудно быть доступным в любой момент в воскресенье вечером после 60-часовой рабочей недели. В той мере, в какой возможность работать долгие и определенные часы определяет разницу между продвижением по службе или стагнацией в карьере, женщины находятся в невыгодном положении.

И этот недостаток закрепляется в замкнутом круге. Представьте себе домохозяйство, в котором оба члена пары мужчина-женщина имеют одинаково тяжелую работу.Карьера одного из партнеров, скорее всего, будет иметь приоритет, если бабушка или дедушка госпитализированы или если заболела няня ребенка. Если предыдущая практика установления заработной платы работодателем, ставящая женщин в невыгодное положение, привела к уже существующему гендерному разрыву в оплате труда для этой пары, для этой пары можно считать «рациональным» отдавать приоритет карьере мужчины. Это увековечивает ожидание того, что женщины всегда имеют смысл брать на себя большую часть домашней работы, и еще больше усугубляет гендерный разрыв в оплате труда.

Профессии, в которых доминируют женщины, платят меньше, но это феномен курицы и яйца

Многие женщины работают в низкооплачиваемых отраслях, где доминируют женщины.Например, помощниками по дому, скорее всего, будут женщины. Но исследования показывают, что женщины делают логичный выбор, учитывая существующие ограничения . Это связано с тем, что они, скорее всего, , а не , увидят значительное повышение заработной платы, если попытаются нарушить условности и займутся профессиями, в которых доминируют мужчины. Исключения, безусловно, существуют, особенно на государственной службе или на рабочих местах, объединенных в профсоюзы (Anderson, Hegewisch, and Hayes, 2015). Однако, если бы женщины, занимающиеся преимущественно женскими профессиями, занялись бы профессиями, в которых доминируют мужчины, их ожидаемая заработная плата часто была бы такой же или ниже по сравнению с их коллегами-женщинами в профессиях, где доминируют женщины (Pitts, 2002). Таким образом, многие женщины, занимающиеся преимущественно женскими профессиями, на самом деле находятся в положении, позволяющем получать более высокую заработную плату. Таким образом, этот выбор максимизирует их заработную плату (Pitts, 2002). Это справедливо для всех категорий женщин, кроме наиболее образованных, которые с большей вероятностью зарабатывают больше в мужской профессии, чем в женской. Имеются также данные о том, что если женщинам станет выгоднее заниматься преимущественно мужскими профессиями, женщины будут делать именно это (Pitts, 2002). Короче говоря, на выбор профессии сильно влияют существующие ограничения, связанные с полом и установлением заработной платы для разных профессий.

Что еще хуже, когда женщины все чаще начинают работать в какой-либо области, средняя заработная плата в этой области имеет тенденцию к снижению по сравнению с другими областями. Леванон, Ингланд и Эллисон (2009) обнаружили, что чем больше женщин приходит в отрасль, тем ниже относительная заработная плата в этой отрасли через 10 лет. В частности, они обнаружили доказательства девальвации — это означает, что доля женщин в профессии влияет на заработную плату в этой отрасли, потому что работа, выполняемая женщинами, обесценивается.

Компьютерное программирование является примером области, которая превратилась из очень смешанной профессии, часто связанной с секретарской работой в прошлом, в прибыльную профессию, в которой доминируют мужчины (Miller 2016; Oldenziel 1999).В то время как компьютерное программирование превратилось в более технически сложную профессию в последние десятилетия, нет никаких основанных на навыках причин, по которым эта область должна была стать такой профессией, в которой доминируют мужчины. Когда мужчины заполонили поле, зарплата росла. Напротив, когда женщины стали смотрителями парков, оплата в этой области снизилась (Miller 2016).

Еще больше усугубляет эту проблему то, что во многих профессиях, где заработная плата установлена ​​слишком низко в силу рыночных сил, но которые при хорошем исполнении явно приносят огромные социальные выгоды, преобладают женщины. Ключевые примеры варьируются от медицинских работников на дому, которые ухаживают за пожилыми людьми, до учителей и воспитателей, которые обучают сегодняшних детей. Если устранение гендерных различий в оплате труда поможет повысить заработную плату и профессионализм в этих ключевых секторах, это станет огромной победой для экономики и общества.

Заключение

Гендерный разрыв в заработной плате реален и вредит всем женщинам. Слишком часто предполагается, что этот разрыв не является свидетельством дискриминации, а скорее является статистическим артефактом неспособности учесть факторы, которые могут определять разницу в доходах между мужчинами и женщинами.Однако на эти факторы, особенно профессиональные различия между женщинами и мужчинами, влияют гендерные предубеждения. Серьезные попытки понять гендерный разрыв в оплате труда не должны включать перекладывание вины на женщин за то, что они не зарабатывают больше. Скорее, эти попытки должны исследовать, где наша экономика предоставляет неравные возможности для женщин на каждом этапе их образования, обучения и выбора карьеры.

— Эта статья стала возможной благодаря гранту Фонда Питера Г. Петерсона. Ответственность за сделанные заявления и высказанные мнения несут исключительно авторы.

— Авторы благодарят Джоша Бивенса, Барбару Голт, и Хайди Хартман за их полезные комментарии.

Об авторах

Джессика Шидер присоединилась к EPI в 2015 году. В качестве научного сотрудника она поддерживает исследования экономистов EPI по таким темам, как рынок труда, тенденции заработной платы, вознаграждение руководителей и неравенство.До прихода в EPI Джессика работала в Центре эффективного управления (ранее OMB Watch) в качестве аналитика политики доходов и расходов, где она изучала, как решения по бюджетной и налоговой политике влияют на работающие семьи. Она имеет степень бакалавра международной политической экономии Джорджтаунского университета.

Элиза Гулд , старший экономист, присоединилась к EPI в 2003 году. Ее области исследований включают заработную плату, бедность, экономическую мобильность и здравоохранение. Она является соавтором книги «Состояние рабочей Америки», 12-е издание .В прошлом она написала главу о здоровье в The State of Working America 2008/09; является соавтором книги о медицинском страховании на пенсии; опубликовано в таких изданиях, как The Chronicle of Higher Education , Challenge Magazine и Tax Notes; и написано для академических журналов, включая Health Economics , Health Affairs, Journal of Aging and Social Policy, Risk Management & Insurance Review, Environmental Health Perspectives и International Journal of Health Services .Она имеет степень магистра по связям с общественностью Техасского университета в Остине и докторскую степень. по экономике Висконсинского университета в Мэдисоне.

Каталожные номера

Андерсон, Джули, Ариан Хегевиш и Джефф Хейс, 2015 г. Преимущество Союза для женщин. Институт исследований политики в отношении женщин.

Блау, Франсин Д. и Лоуренс М. Кан, 2016 г. Гендерный разрыв в оплате труда: степень, тенденции и объяснения. Национальное бюро экономических исследований, Рабочий документ №.21913.

Бюро статистики труда (BLS). 2015. Серия общедоступных данных Американского обследования использования времени. Бюро переписи населения США.

Корбетт, Кристианна и Кэтрин Хилл. 2015. Решение уравнения: переменные успеха женщин в инженерии и вычислительной технике . Американская ассоциация университетских женщин (AAUW).

Микроданные исходящей ротационной группы текущего обследования населения (CPS ORG). 2011–2015 гг. Обследование, проведенное Бюро переписи населения для Бюро статистики труда [машиночитаемый файл микроданных].Бюро переписи населения США.

Голдин, Клаудия. 2014. «Великая гендерная конвергенция: последняя глава». American Economic Review, vol. 104, нет. 4, 1091–1119.

Хегевиш, Ариана и Аша Дюмонтье. 2016. Гендерный разрыв в оплате труда: 2015; Различия в доходах в зависимости от расы и этнической принадлежности . Институт исследований женской политики.

Герберт, Дженнифер и Дебора Стайпек. 2005. «Появление гендерных различий в восприятии детьми своей академической компетентности. Journal of Applied Development Psychology , vol. 26, нет. 3, 276–295.

Херш, Джони и Лесли С. Стрэттон. 2002. «Домашняя работа и заработная плата». Журнал управления персоналом , том. 37, нет. 1, 217–229.

Хьюлетт, Сильвия Энн, Кэролайн Бак Люс, Лиза Дж. Сервон, Лаура Шербин, Пегги Шиллер, Эйтан Соснович и Карен Сумберг. 2008. Фактор Афины: обратить вспять утечку мозгов в области науки, техники и технологий . Гарвардский бизнес-обзор.

Крегер, Тереза, Таниелл Кук и Элиза Гулд. 2016.  Выпуск 2016 года: рынок труда все еще далек от идеала для молодых выпускников . Институт экономической политики.

Ландерс, Рене М., Джеймс Б. Ребитцер и Лоуэлл Дж. Тейлор. 1996. «Rat Race Redux: неблагоприятный отбор при определении рабочего времени в юридических фирмах». American Economic Review , vol. 86, нет. 3, 329–348.

Леванон, Асаф, Пола Инглэнд и Пол Эллисон. 2009. «Профессиональная феминизация и оплата: оценка причинно-следственной динамики с использованием 1950-2000 гг.S. Данные переписи». Социальные силы, том. 88, нет. 2, 865–892.

Миллер, Клэр Кейн. 2016. «Поскольку женщины захватывают сферу, в которой доминируют мужчины, зарплата падает». New York Times , 18 марта.

Олдензил, Рут. 1999. Создание мужских технологий: мужчины, женщины и современные машины в Америке, 1870–1945 . Амстердам: Издательство Амстердамского университета.

Организация экономического сотрудничества и развития (ОЭСР). 2015. Азбука гендерного равенства в образовании: способности, поведение, уверенность .

Питтс, Мелисса М. 2002. Зачем выбирать женскую работу, если за нее платят меньше? Структурная модель профессионального выбора. Федеральный резервный банк Атланты, Рабочий документ 2002-30.

Поуп, Девин Г. и Джастин Р. Сиднор. 2010. «Географические различия в гендерных различиях в результатах тестов». Журнал экономических перспектив , том. 24, нет. 2, 95–108.

Переход к «новой нормальности» обучения в непредсказуемые времена: педагогические практики и эффективность обучения в полностью онлайновых перевернутых классах | Международный журнал образовательных технологий в высшем образовании

«Теперь до боли ясно, что школы должны были иметь более надежные планы готовности к стихийным бедствиям на случай перебоев в работе своих кампусов.Но поскольку у многих школ не было таких планов… я подозреваю, что онлайн-обучение скоро приобретет плохую репутацию во многих кампусах». Майкл Хорн, цитируется в Lederman (2020), «Inside Higher Ed».

В начале января 2020 года ученые выявили новое инфекционное заболевание, вызываемое новым коронавирусом. С тех пор пандемия COVID-19 вызвала массовые сбои в работе школ и университетов. По данным ЮНЕСКО, по состоянию на 10 апреля 2020 года более 188 стран закрыли школы и университеты по всей стране, что затронуло более 91% студенческого населения мира (UNESCO n.д.).

Во время закрытия школ все очные уроки были отменены, что вынудило многие учреждения, включая наш собственный университет, немедленно перейти от очного обучения к полностью онлайн-урокам. Резкий переход на полностью онлайн-обучение оказался особенно стрессовым для многих преподавателей и студентов, предпочитающих очное обучение. Онлайн-обучение часто стигматизируют как более слабый вариант, который обеспечивает более низкое качество образования, чем очное очное обучение (Hodges et al.2020). Действительно, такое негативное отношение к полностью онлайн-обучению было выявлено в ходе большого опроса EDUCAUSE (Pomerantz and Brooks, 2017). Опрос 11 141 преподавателя из 131 учебного заведения США показал, что только 9% преподавателей предпочитают преподавать полностью онлайн-курсы. Другими словами, колоссальный 91% преподавателей не хотят преподавать в полностью онлайн-среде. Мнения студентов о полностью онлайн-курсах не намного лучше; Недавний опрос студентов, проведенный EDUCAUSE среди более 40 000 студентов из 118 американских университетов, показал, что до 70% респондентов в основном или полностью предпочитают очное обучение (Gierdowski 2019).

Очевидно, что многие преподаватели и студенты не видят ценности полностью онлайн-обучения, несмотря на то, что онлайн-обучение существует уже много десятилетий. Во время нынешнего кризиса в области здравоохранения многим инструкторам пришлось импровизировать для быстрого онлайн-обучения (Hodges et al. 2020). Например, в нашем собственном университете есть неподтвержденные сообщения о множестве экстренных онлайн-методов. Некоторые преподаватели, например, просто загружали свои слайды или документы PowerPoint в систему управления обучением, такую ​​как Moodle, и просили студентов прочитать их самостоятельно. Любые вопросы задавались асинхронно на форуме Moodle. Другие преподаватели записывали свои собственные лекции (обычно продолжительностью не менее одного часа) и просили студентов асинхронно смотреть видеолекции, а затем задавать отдельные вопросы позже. Третьи говорили более двух часов через синхронные видеоплатформы, которые студенты смотрели у себя дома. Хотя эти онлайн-методы могут быть эффективным методом доставки контента, они не особенно эффективны для поощрения активного обучения и интереса (Bates and Galloway 2012).Как заметил один студент: «Сидеть перед моим компьютером и смотреть двухчасовую лекцию в прямом эфире без какой-либо активной учебной деятельности, такой как групповая работа, довольно скучно!» Действительно, без каких-либо активных учебных мероприятий, таких как взаимодействие со сверстниками, полностью онлайн-курс будет больше похож на интерактивную книгу, чем на классную комнату (Sutterlin 2018).

Хорошо спланированные уроки активного онлайн-обучения заметно отличаются от экстренного онлайн-обучения, предлагаемого в ответ на кризис (Hodges et al. 2020).Одной из многообещающих стратегий продвижения активного онлайн-обучения является полностью онлайн-педагогический подход «перевернутый класс», далее именуемый подходом «перевернутый онлайн-класс». Онлайн-перевернутый класс — это вариант обычной перевернутой модели. Обычная модель перевернутого класса состоит из онлайн-изучения основных понятий перед занятием, за которым следует очное обучение (Bishop and Verleger, 2013). Обычная перевернутая модель стала очень популярной в последние годы из-за ее связи с активным обучением, которое делает упор на активное обучение учащихся (Xiu and Thompson 2020).Активные учебные мероприятия, такие как обсуждения со сверстниками, могут помочь учащимся лучше понять предметный материал (Deslauriers et al., 2019). Недавние метаанализы последовательно подтверждают превосходство традиционного подхода «перевернутого класса» над традиционным обучением для улучшения обучения учащихся (например, Låg and Sæle, 2019; Lo and Hew, 2019; Shi et al., 2019; van Alten et al. , 2019). ).

Перевернутый онлайн-класс похож на обычную модель перевернутого класса в том смысле, что учащимся предлагается подготовиться к уроку, выполнив некоторые предварительные действия (например,г., просмотр видеолекций, прохождение викторин). Однако, в отличие от обычного подхода с перевернутым классом, учащиеся в онлайн-классах с перевернутым классом встречаются не лицом к лицу, а онлайн (Stohr et al. 2020). Хотя интерактивный онлайн-класс, по-видимому, набирает обороты в высшем образовании, очень немногие исследования изучали его эффективность (в качестве исключения см. Stohr et al. 2020, в котором сравнивался онлайн-формат «перевернутого класса» с традиционным форматом обучения без переворачивания). До сих пор нам неизвестны какие-либо исследования, в которых оценивалась бы эффективность полностью онлайнового перевернутого класса по сравнению с обычным перевернутым классом.Установление эффективности перевернутых онлайн-классов важно, поскольку практикующим специалистам необходимо знать, можно ли использовать этот активный подход к обучению во время длительного закрытия школ.

На этом фоне в данном исследовании сравнивается влияние онлайн-классов с перевернутыми классами по сравнению с обычными классами с перевернутыми классами на результаты обучения учащихся. С этой целью два обычных перевернутых класса на педагогическом факультете трансформируются в онлайн-перевернутые классы. Учащиеся как в онлайн-классах, так и в перевернутых классах участвовали в онлайн-предварительных занятиях асинхронно, используя систему управления обучением.Тем не менее, учащиеся онлайн-классов с переворачиванием синхронно присоединялись к онлайн-обучению в классе с помощью приложения для видеоконференций, тогда как их коллеги в обычных классах с переворачиванием посещали занятия лицом к лицу. Перевернутые онлайн-курсы были разработаны с использованием концептуальной основы 5E и использовали облачное приложение для видеоконференций. Мы использовали приложение Zoom после тщательного изучения множества различных платформ для видеоконференций. Причины, по которым мы это делаем, приведены в разделе «Второй этап: Преобразование обычных перевернутых классов в онлайн-перевернутые классы».

Структура 5E состоит из пяти этапов: вовлечение, исследование, объяснение, разработка и оценка (Bybee et al. 2006).

  • Вовлечение — первый этап направлен на вовлечение учащихся в учебный процесс. Методы вовлечения учащихся обычно включают использование сценария или проблемы из реального мира, задавание учащимся вопросов, которые позволяют им провести мозговой штурм или критически мыслить, а также помочь им установить связи со своим прошлым опытом.

  • Исследование — на этапе исследования учитель, который работает в качестве фасилитатора или тренера, дает учащимся время и возможность изучить содержание и сформировать собственное понимание рассматриваемой темы.

  • Объяснение — этот этап начинается с того, что учащиеся пытаются объяснить конкретные аспекты взаимодействия и исследовательского опыта. Основываясь на этих объяснениях, учитель вводит терминологию в прямой и явной манере, чтобы облегчить построение концепции.

  • Детализация — на этом этапе учитель предоставил более подробную информацию о содержании предмета с помощью мини-лекций и/или обсуждений в классе. Студентам также предоставляется возможность применить то, чему они научились, и получить обратную связь от учителя и своих сверстников.

  • Оценка — формирующие оценки (например, викторины) могут использоваться для оценки усвоения учащимися материала предмета в начале и на всех этапах 5E, а учителя могут выполнять итоговую оценку после этапа уточнения (например, выпускных экзаменов).

Мы приняли структуру 5E по следующим причинам. Во-первых, система 5E, основанная на различных образовательных теориях и моделях (например, учебная модель Гербарта, учебная модель Дьюи, учебный цикл Аткин-Карплюс) (Bybee et al.2006), обеспечивает надежную последовательность инструкций для разработки курса и планирования деятельности. Структура 5E может помочь преподавателям организовать и интегрировать как классную, так и внеклассную учебную деятельность (Lo, 2017).

Во-вторых, предыдущие исследования показали положительное влияние системы 5E на успеваемость учащихся. Эти положительные эффекты были первоначально установлены в естественнонаучном образовании (например, Akar 2005; Boddy et al. 2003). В последнее время модель 5E дала положительные результаты при применении к различным предметным областям и при разработке учебных мероприятий, основанных на запросах и взаимодействии.Mullins (2017), например, обнаружил, что студенты бакалавриата в классе с поддержкой 5E превзошли своих сверстников в традиционной обстановке лекций. Хью и др. (2018) разработали два курса для аспирантов на основе модели 5E, чтобы стимулировать активное обучение студентов. Девяносто два процента участников согласились с тем, что курсы, поддерживаемые 5E, были более увлекательными, чем традиционные занятия в классе.

Остальная часть этого документа структурирована следующим образом. Во-первых, мы описываем дизайн и методологию нашего исследования.Далее следует описание двух этапов нашего исследования. На первом этапе мы объясняем, как мы используем структуру 5E для разработки наших двух обычных перевернутых классов; На втором этапе мы описываем, как мы преобразовали два обычных перевернутых класса в полностью онлайн-перевернутые классы с помощью облачного приложения для видеоконференций. Мы описываем различные педагогические практики, которым видеоконференции Zoom могут способствовать до и во время онлайн-занятий. В этой статье мы используем термин «педагогические практики» для обозначения конкретных видов деятельности, которые используются для структурирования преподавания и обучения.Это исследование основано на следующих двух вопросах.

Исследовательский вопрос 1:

Какое влияние на успеваемость учащихся оказывает переход от обычного формата перевернутого класса к онлайн-формату перевернутого урока?

Исследовательский вопрос 2:

Каковы передовые методы проведения видеоконференций с помощью онлайновых перевернутых классов, как их воспринимают учащиеся и/или преподавательский состав?

В Тюменском государственном университете внедрена программа повышения квалификации «Разработка и реализация основной образовательной программы в соответствии с требованиями ФГОС»

Программа повышения квалификации в ТюмГУ

10 декабря введена программа повышения квалификации для представителей Тюменского государственного университета в форме онлайн-занятий.

В ходе мероприятия участникам была предоставлена ​​подробная информация о нормативно-правовом обеспечении государственной аккредитации образовательной деятельности; о формировании и подаче электронной заявки на проведение внешней экспертизы в электронной форме, а также о переводе процедуры государственной аккредитации в электронный формат. В рамках мероприятия участники имели возможность пообщаться со специалистами НАА.

В конце первого дня участники получили материалы для самостоятельного обучения.

11 декабря работу обучающего мероприятия открыла Елена Тумакова, проректор по воспитательной работе Тюменского государственного университета. Приветствуя участников, она отметила большую практическую значимость проведения подобных сессий для вузов и поблагодарила сотрудников НАА за организованное мероприятие для Тюменского государственного университета.

Лемка Измайлова, директор НАО, представила доклад «Новые вопросы в порядке государственной аккредитации образовательной деятельности. Выступая перед собравшимися, она обратила внимание на подготовку документов, необходимых для прохождения процедуры государственной аккредитации, и актуальность предоставленной информации.

Во второй день мероприятия участники ознакомились с информацией о выполнении требований законодательства, предъявляемых к структуре и содержанию сайта образовательной организации, требований Федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС) к основной образовательной программе . Татьяна Бибик, заместитель директора НАА, подробно рассказала о разработке образовательной программы в соответствии с требованиями ФГОС и действующими нормативно-правовыми актами.

Далее участникам были представлены презентации по дистанционным технологиям оценки качества подготовки студентов при прохождении государственной аккредитации, по подготовке пакета документов для государственной аккредитации, а также рекомендации по заполнению форм сведений об образовательных программах заявлено о государственной аккредитации образовательной деятельности.

В конце мероприятия ведущие сотрудники НАА ответили на вопросы участников.

    

12 декабря третий день мероприятия открыл заместитель директора НАА Николай Надежин. Участникам мероприятия была предоставлена ​​подробная информация о внутренней и внешней оценке подготовки студентов.

Кроме того, специалисты НАА продолжили обучающее мероприятие докладами, посвященными аудиту программ высшего образования – бакалавриата и магистратуры.

В конце мероприятия представители НАА ответили на заданные вопросы.

Коллектив НАА

благодарит участников мероприятия из Тюменского государственного университета за активное участие и продуктивную работу!

  

Активное обучение | Центр образовательных инноваций

Выберите значимые занятия или вопросы

Объясните свое обоснование учащимся

Разработать подход к фасилитации

Собирать и записывать отзывы

______________________________________________________________________________________________________________________________________________

Выберите значимые действия или вопросы

Одним из наиболее важных аспектов активного обучения является выбор заданий или вопросов, которые вы собираетесь использовать в классе. Решая, что спросить или что сделать, спросите себя:

  • Какие самые важные вещи должны усвоить учащиеся на этом занятии?

  • Какие неправильные представления или трудности обычно возникают у учащихся в связи с этим содержанием?

  • Какую практику могут выполнять учащиеся, чтобы подготовиться к предстоящему заданию или экзамену?

Учащиеся из первого поколения или из недостаточно представленных меньшинств больше всего выигрывают от активного обучения. ”  – Абди Варфа, доцент биологии

 

Используйте ответы на эти вопросы, чтобы выбрать задания и вопросы, которые дадут учащимся возможность осмысленно изучить материал. Вы хотите, чтобы студенты участвовали в работе, которая давала бы им обратную связь о том, насколько хорошо они понимают материал, и практиковались в использовании навыков, важных для успеха в вашем курсе. Методы оценивания в классе — это один из видов деятельности, который особенно хорошо работает, когда вы начинаете активное обучение.Использование этих стратегий или их вариаций может помочь вам привлечь внимание ваших студентов и помочь им лучше сохранять и передавать знания и навыки из вашего курса.

“Ученики не глупые, и они прекрасно понимают, когда мы используем бессмысленные, отнимающие время действия в классе.” – Сехоя Котнер, доцент биологических наук

______________________________________________________________________________________________________________________________________________

Объясните свое обоснование учащимся

В начале семестра и до того, как вы начнете свои первые (несколько) занятия, расскажите учащимся, почему вы привлекаете их к занятиям во время занятий.Это особенно важно, если активное обучение не является обычным явлением в вашей дисциплине.

Это объяснение не должно быть длинным или запутанным, оно может быть таким простым, как: «В этом курсе я хочу, чтобы вы успешно справлялись с домашними заданиями и экзаменами, поэтому мы будем практиковаться в классе. что я надеюсь сделать это легче для вас. Вы часто будете работать в парах или группах, чтобы обмениваться идеями и задавать друг другу вопросы».

______________________________________________________________________________________________________________________________________________

Разработка подхода к упрощению процедур

То, как вы решите способствовать активному обучению, будет зависеть от контекста вашего курса (т.грамм. количество учеников, тип мебели в вашем классе, доступное время) и тип деятельности. Учащиеся могут работать индивидуально, в парах или в малых группах. Эти группы могут быть заранее определены инструктором или определены в данный момент на основе близости.

Один из наиболее эффективных подходов — дать учащимся короткий период времени на самостоятельное обдумывание (часто достаточно 30–90 секунд), а затем предложить им поработать в парах или небольших группах. Если вы находитесь в классе с фиксированными местами, учащиеся по-прежнему могут работать вместе, но вам может потребоваться побудить учащихся двигаться самостоятельно, чтобы объединиться в группы. Если у вас есть ученик, сидящий один, часто проще и эффективнее попросить группу пригласить человека присоединиться к ним, чем направлять этого человека присоединиться к ближайшей группе.

Держите учащихся на задании

Одним из наиболее важных элементов успешного активного обучения является чувство ответственности учащихся за участие в заданной деятельности. Если они этого не сделают, они могут легко уйти от задачи или решить не делать то, о чем вы просили. Один из самых распространенных вопросов, которые задают преподаватели: «Должен ли я оценивать всю эту работу в классе?» Короткий ответ: нет.Вы можете ставить оценки за работу в классе, но это не обязательно для привлечения учащихся к ответственности.

Например, можно установить подотчетность, уведомив учащихся перед тем, как они приступят к работе над заданием, что все должны быть готовы поделиться ими, когда большая группа снова соберется. Затем, когда вы снова соберете большую группу, случайным образом позвоните одному человеку или группе, чтобы поделиться тем, что они обсуждали или как они подошли к проблеме. Вы также можете слушать разговоры в небольших группах, и если вы услышите особенно распространенный или интересный вопрос, позвоните этой группе, чтобы поделиться своим вопросом, чтобы начать более широкое обсуждение.Другой способ — использовать кликеры или бумажные кликеры, чтобы учащиеся могли сообщить о своем ответе.

“Не думайте, что вы должны все контролировать, и не думайте, что вы должны знать все заранее. Запустите его и посмотрите, что произойдет.” – Шерил Брин, доцент, POLSCI

Учащиеся также склонны продолжать работу, когда чувствуют ценность и актуальность задачи, которую их попросили выполнить. Когда задачи похожи или явно связаны с предстоящими заданиями или оценками, учащиеся внутренне мотивированы практиковаться, чтобы подготовиться к этой оцениваемой работе.

И, наконец, делайте действия короткими. Дайте учащимся четкую цель или задачу, а не общую инструкцию, например «обсудите свой ответ». Скажите студентам, что вы собираетесь дать им ограниченное и конкретное время для работы. Если в конечном итоге им потребуется больше времени, предоставьте его, если это возможно.

Подведение итогов

После того, как учащиеся поработают в малых группах, найдите время, чтобы подвести итоги упражнения. Именно на этом подведении итогов часто происходит самое важное обучение.

Вы можете попросить одну группу учащихся поделиться своими соображениями или спросить других, есть ли у них альтернативные идеи или подходы.Если ответ отражает распространенное непонимание, пригласите других учащихся помочь объяснить, почему эта цепочка рассуждений неверна. Вы также можете не просто исправить ответ, но помочь им понять, как специалисты подходят к проблеме.

Вы также можете выделить то, как действие отражает то, как им будет предложено использовать информацию о предстоящем задании. Например, вы можете сказать: «Мы только что провели анализ этой журнальной статьи, сначала просмотрев методы и таблицы данных, а затем оценив выводы и аргументы.Это тот же подход, который вас попросят использовать, когда вы читаете статьи самостоятельно, и именно такого рода рассуждения я ожидаю в газете, которая будет опубликована на следующей неделе».

Начните так, как хотите, чтобы продолжить

Если вы планируете использовать стратегии активного обучения в своем курсе, обязательно применяйте их последовательно в течение семестра, начиная с первой недели. Учащиеся быстро привыкают к тому, как вести себя в классе, поэтому заблаговременно формируйте ожидания в отношении участия и участия в классе. Если учащиеся поначалу сопротивляются, продолжайте поощрять их, чтобы установить нормы их участия.

“Если вы попробуете впервые использовать групповую работу на четвертой или восьмой неделе – она ​​рухнет. Но если вы сделаете это в первый день, на первом занятии? Они вас послушают.” – Мюррей Дженсен, доцент биологических наук

______________________________________________________________________________________________________________________________________________

Соберите и запишите отзывы

Особенно, когда вы пробуете новые виды деятельности, выработайте привычку записывать и собирать отзывы о том, как проходят занятия. Экономьте место в своих заметках, будь то бумажных или электронных, чтобы записывать свои мысли о действии после того, как вы его сделали. Это может быть так же просто, как отметить, когда вопрос или действие сбили учащихся с толку или сколько времени заняло действие.

Чтобы улучшить свои занятия или помощь, попросите учащихся оставить отзыв. Они могут сказать вам, являются ли занятия слишком длинными или короткими, слишком простыми или слишком сложными, и считают ли они их ценными. Помимо предоставления вам полезной обратной связи, это также может дать возможность повторить, почему вы занимаетесь активным обучением, если у вас есть группа сопротивляющихся студентов.

 

 

Руководства по взаимодействию в классе | CRLT

Описание ресурса:

Эти наборы руководств по обсуждению предназначены в качестве вариантов «классических шести» руководств CRLT.

Разделите ответственность за включение всех голосов …
Слушайте с уважением …
Будьте открыты для изменения вашей точки зрения …

Преподаватели UM используют такие рекомендации, чтобы создать атмосферу взаимного уважения и совместных исследований на своих курсах. Иногда их называют «основными правилами», общественными соглашениями или нормами участия (ниже есть несколько более полных примеров), такие рекомендации могут быть предоставлены преподавателем или созданы совместно со студентами. В любой дисциплине руководящие принципы могут поддерживать ряд инклюзивных целей обучения: они помогают прояснить ожидания, развить у учащихся чувство принадлежности и облегчить учащимся способность продуктивно взаимодействовать друг с другом, несмотря на их различия.

На этой странице мы предлагаем вопросы, которые следует учитывать при разработке руководств для вашей конкретной учебной среды, несколько примеров руководств и идеи о том, как использовать руководства в течение семестра.

Вопросы и замечания

Прежде чем предлагать конкретные рекомендации или предлагать учащимся участвовать в их разработке, полезно решить и прояснить для учащихся некоторые ключевые вопросы, в том числе:

  • Какие типы учебных взаимодействий будут распространены в вашем курсе? (например, обсуждение всем классом, небольшие группы или пары, долгосрочные командные проекты, «сократовские» вопросы-ответы под руководством преподавателя и т. д.)

  • Если дискуссия является ключевой частью вашей педагогики, каковы причины ее использования? Какие навыки, способности или знания вы хотите, чтобы учащиеся узнали или развили в ходе обсуждения? (В своей книге «Обсуждение как способ обучения» Брукфилд и Прескилл определяют четыре цели обсуждения, которые, возможно, будут полезны для вас: «(1) помочь участникам достичь более критического понимания рассматриваемой темы или тем, ( 2) повышать самосознание участников и их способность к самокритике, (3) способствовать пониманию участниками разнообразия мнений, которое неизменно возникает при открытом и честном обмене точками зрения, и (4) действовать катализатор, помогающий людям предпринимать осознанные действия в мире.»)

  • Какие другие цели были бы полезны для определения руководства по взаимодействию в вашем конкретном контексте обучения? (например, готовятся ли ваши учащиеся к участию в определенных профессиональных или общественных ситуациях? Сосредоточен ли ваш курс на особенно важных темах, о которых вы помогаете учащимся вести важные разговоры?)

  • Каковы пределы рекомендаций? Откровенные разговоры об ожиданиях, нормах и целях взаимодействия в классе могут быть важным ресурсом для вас и ваших учеников, предоставляя общий язык и понимание, которые помогают формировать конструктивную учебную среду. Но такие разговоры — или порожденные ими рекомендации — не предотвратят все проблемы. Важно, чтобы вы и учащиеся сохраняли реалистичные ожидания и понимали, что конфликты, непонимание или сопротивление вполне могут возникнуть в учебной среде, даже если группа тщательно изучила «правила взаимодействия». проблемы, но они не всегда предотвращают их. (См. эти другие страницы для получения дополнительных идей о том, как вести важные разговоры и ориентироваться в «горячих моментах».’)

Приведенные ниже примеры рекомендаций предлагаются в качестве отправной точки в связи с этими вопросами для размышления. Они включают в себя несколько типов руководящих указаний: поведенческие предложения (например, не перебивать), приглашения занять определенную позицию (например, быть открытым для изменения своей точки зрения), подсказки поразмышлять над собственным обучением (например, стремиться рассматривать свои ошибки как часть процесса). Во всех этих примерах мы стараемся избегать некоторых распространенных ошибок, описанных Сенсоем и ДиАнджело в их статье 2014 года «Уважать различия? Оспаривание общих принципов образования в области социальной справедливости. Обсуждая особый контекст преподавания курсов социальной справедливости, эти авторы утверждают:

На практике общие рекомендации, которые якобы важны для создания такого климата в классе, который может поддерживать вышеуказанные обязательства [т. е. навыки критического анализа, критической саморефлексии и анализа отношений угнетения и привилегий], не касаются глубоко структурированная социальная и структурная динамика, которая привносится в классную комнату. Другими словами, эти руководящие принципы [e.g., исходить из добрых намерений, важно мнение каждого, говорить из собственного опыта или не принимать вещи на свой счет] может противоречить педагогическим обязательствам социальной справедливости. (стр. 3)

Далее в статье объясняется, как такого рода рекомендации могут непреднамеренно маскировать различия в позициях учащихся, создавать привилегированное пространство для высказываний, усиливающих системное неравенство (например, расизм, классовое отношение, гомофобию и сексизм), и требовать, чтобы учащиеся, на которых направлены или маргинализированные чужой речью, сохраняют нейтральную позицию или поведение. Приведенные ниже примеры намеренно избегают повторения этих общих рекомендаций, создавая пространство для признания того, как различное отношение учащихся к социальной власти и привилегиям может повлиять на взаимодействие в учебной среде. (Подробнее об этой последней теме см. в нашем Обзоре инклюзивного обучения.)

Пример руководства от CRLT

Многие из них будут более полезны для одних дисциплин, тем и настроек класса, чем для других. Какие из них наиболее актуальны для вашего конкретного учебного контекста? Дополнительные примеры, в том числе некоторые для конкретных дисциплинарных областей, можно найти здесь.

  • Разделите ответственность за включение всех голосов в разговор. Если вы склонны много говорить, убедитесь, что вы оставили достаточно места, чтобы услышать других. Если вы предпочитаете хранить молчание в групповых обсуждениях, бросьте себе вызов, чтобы внести свой вклад, чтобы другие могли учиться у вас.

  • Слушайте с уважением. Не перебивайте, не обращайтесь к технологиям и не вступайте в частные беседы, пока говорят другие. Используйте внимательный, вежливый язык тела.Комментарии, которые вы делаете (независимо от того, просите ли вы разъяснения, делитесь ли критическими замечаниями или расширяете тезис), должны отражать ваше внимание к комментариям предыдущих докладчиков.

  • Будьте открыты для изменения вашей точки зрения на основе того, что вы узнали от других.  Попробуйте исследовать новые идеи и возможности. Критически подумайте о факторах, которые сформировали ваши взгляды. Серьезно рассмотрите точки зрения, которые отличаются от вашего нынешнего мышления.

  • Поймите, что мы неизбежно совершаем ошибки в этом пространстве , как это делает любой, приступая к сложным задачам или осваивая новые навыки.Старайтесь рассматривать свои ошибки и ошибки других как ценный элемент учебного процесса.

  • Поймите, что ваши слова влияют на других.  Говори осторожно. Если вы узнаете, что то, что вы сказали, было воспринято как неуважение или маргинализация, внимательно выслушайте и постарайтесь понять эту точку зрения. Узнайте, как вы можете стать лучше в будущем.

  • Серьезно отнеситесь к работе в парах или в малых группах.  Помните, что обучение ваших сверстников частично зависит от вашего участия.

  • Поймите, что на эти обсуждения придут другие люди с опытом, отличным от вашего. Будьте осторожны с предположениями и обобщениями, которые вы делаете, основываясь только на собственном опыте. Будьте открыты для того, чтобы слушать и учиться с других точек зрения.

  • Постарайтесь познакомиться с другими учащимися. Представьтесь ученикам, сидящим рядом с вами. Обращайтесь к одноклассникам по имени и смотрите им в глаза.

  • Поймите, что существуют разные подходы к решению проблем. Если вы не уверены в чьем-то подходе, задайте вопрос, чтобы изучить области неопределенности. Уважительно выслушайте, как и почему этот подход может сработать.

Пример руководства по контексту образования в области социальной справедливости (Sensoy & Diangelo, стр. 8)

  • Стремитесь к интеллектуальной скромности. Будьте готовы бороться со сложными идеями.

  • Проведите различие между мнением, которое есть у каждого, и осознанным знанием, которое приходит из длительного опыта, изучения и практики. Придерживайтесь своего мнения легко и со смирением.

  • Отбросьте личные анекдотические свидетельства и посмотрите на более широкие закономерности на групповом уровне.

  • Обратите внимание на свои защитные реакции и попытайтесь использовать их как отправную точку для более глубокого самопознания, а не как причину для закрытия.

  • Определите, как ваше собственное социальное положение (например, раса, класс, пол, сексуальная ориентация, способности) влияет на ваши взгляды и реакцию на вашего преподавателя и тех, чью работу вы изучаете в ходе курса.

  • Различайте безопасность и комфорт. Примите дискомфорт как необходимость для роста социальной справедливости.

  • Определите, в чем заключается ваше преимущество в обучении, и продвигайте его. Например, всякий раз, когда вы думаете, что я уже знаю это, спросите себя: как я могу понять это глубже? Или как я применяю на практике то, что уже знаю?

Использование рекомендаций с течением времени

Чтобы рекомендации были наиболее полезными в вашем классе, важно продолжать привлекать к ним внимание после первого дня.Вот некоторые приемы, которые преподаватели могут использовать для использования рекомендаций в качестве ресурса в течение семестра:

  • В течение первых нескольких недель разместите список в классе на видном месте. Возможно, попросите одного из учащихся время от времени читать его вслух в качестве напоминания всей группе о ваших коллективных договорах.

  • Напечатайте список классов и распространите его в печатном виде или разместите его как страницу на своем сайте Canvas. (Это может быть дополнением к первому предложению, особенно важно, если в вашем классе есть слабовидящие ученики).

  • Повторно просмотрите рекомендации в классе после нескольких занятий, чтобы получить исправления или дополнительные предложения.

  • Используйте в середине семестра и/или в конце семестра в качестве точки отсчета для самостоятельной оценки учащимися своего участия (отвечая, например, «Какой положительный вклад я внес в среду обучения, описанную в наших правилах обсуждения?» Или « Каковы мои сильные стороны в качестве участника? Где я могу расти?’) и / или предоставить обратную связь об их понимании взаимодействия в классе и учебной среды (отвечая, например. ж., «Насколько хорошо мы как класс соблюдаем эти соглашения?»).

  • Используйте в стратегических моментах, когда взаимодействие может показаться более напряженным: например, напомните учащимся о ваших договоренностях, если возникнет напряженность или вы переходите к разговору с потенциально высокими ставками.

  • Используйте в качестве отправной точки для беседы с рекомендациями в следующий раз, когда вы будете преподавать в классе (например, «Вот что предложили мои предыдущие ученики. Что вам здесь нравится, и что вы могли бы добавить или изменить?»).

Каталожные номера

Брукфилд, С. Д., и Прескилл, С. (2012). Дискуссия как способ обучения: инструменты и методы для демократичных классов. Уайли.

Сенсой, О., и ДиАнджело, А. (2014). Уважать различия? Оспаривание общих принципов образования в области социальной справедливости.