Профессиональный стандарт педагога

Профессиональный стандарт педагога

Впервые в российском образовании разработано содержание профессионального стандарта педагога.

Профессиональный стандарт призван повысить мотивацию педагогических работников к труду и качеству образования.

Профессиональный стандарт педагога предназначен для установления единых требований к содержанию и качеству профессиональной педагогической деятельности, для оценки уровня квалификации педагогов при приёме на работу и при аттестации, планирования карьеры; для формирования должностных инструкций и разработки федеральных государственных образовательных стандартов педагогического образования.

Министерство труда и социальной защиты РФ с учетом рекомендаций Экспертного совета по профстандартам утвердило первые профессиональные стандарты.

  Среди них – профстандарты  педагога  в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования.

До 2018 г. планируется принять около 800 профессиональных стандартов.

По словам экспертов, далеко не все учителя могут соответствовать требованиям стандарта. Он, например, предполагает, что все педагоги должны знать хотя бы один иностранный язык и уметь «вместе с учениками использовать иноязычные источники информации». В стандарте не раз подчёркивается, что теперь любой учитель обязан уметь работать со всем категориями детей: особо одарёнными, отстающими в развитии, инвалидами и теми, «для кого русский язык не является родным». Учитель должен стать профессиональным психологом, который понимает «стадии и кризисы развития, индикаторы индивидуальных особенностей траекторий жизни».  Учитель будущего прекрасно владеет компьютером, может проводить видеоконференции, видео презентации и вести консультации по скайпу, разбирается в социальных сетях.

Помимо образовательной деятельности учителя должны уметь вести «проектную деятельность», «полевую практику», а также организовывать экскурсии и походы. 

Особое внимание уделяется профессиональным стандартам учителей русского языка и математики.

Содержание профессионального стандарта педагога включает в себя ряд компетенций:

• Обучение
• Воспитательная работа
• Личностные качества и профессиональные компетенции
• ИКТ-компетенция

Профессиональный стандарт педагога – рамочный документ, в котором определяются основные требования к его квалификации. Общенациональная рамка стандарта может быть дополнена региональными требованиями, а так же внутренним стандартом образовательного учреждения.

Профессиональный стандарт педагога отражает структуру его профессиональной деятельности: обучение, воспитание и развитие ребенка. В соответствии со стратегией современного образования в меняющемся мире, он существенно наполняется психолого-педагогическими компетенциями, призванными помочь учителю в решении новых стоящих перед ним проблем.

Стандарт выдвигает требования к личностным качествам учителя, неотделимым от его профессиональных компетенций, таких как: готовность учить всех без исключения детей, вне зависимости от их склонностей, способностей, особенностей развития, ограниченных возможностей.

С полной характеристикой профессионального стандарта, его содержанием, областью и целью применения, а так же методами оценки выполнения требования професионального стандарта педагога можно ознакомиться в Проекте профессионального стандарта педагога.

Предложения и замечания к проекту профстандарта педагога можно оставить на сайте Общественного совета и официальной странице Минобрнауки России в Живом Журнале

1. Общественное обсуждение проекта концепции и содержания профессионального стандарта учителя на сайте Министерства образования и науки РФ

2. Приказ Минтруда России от 18.10.2013 N 544н (с изм. от 25.12.2014) “Об утверждении профессионального стандарта “Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)” (Зарегистрировано в Минюсте России 06. 12.2013 N 30550)

3. Интервью с Е. Ямбургом о профессиональном стандарте педагога в журнале «Директор школы» №7, 2013

4. О профстандартах для учителей. Е.Ямбург

5. Вебинар “Профессиональный стандарт педагога: надежды и трудности” с Е. А. Ямбургом, директором центра №109 г. Москвы, руководителем  рабочей группы по разработке профессионального стандарта педагога

6. Пресс-конференция “Новый стандарт педагога” Е. Ямбурга от 18.09.2014

 

• < Назад
• Вперёд >

Официальный сайт школы №256 г Фокино

            КОДЕКС профессиональной этики педагогических работников МБОУ СОШ №256 ГО ЗАТО Фокино  Читать>>>

 

Профессиональный стандарт Педагога – это определённые, утверждённые Министерством Труда, требования к любой из должностей в образовательной сфере. Необходимость строгого соответствия занимаемой должности и требованиями профстандарта, жестко контролируется и проверяется трудовой инспекцией. Как известно, во всех образовательных учреждениях должны работать квалифицированные педагоги, то есть педагоги, строго соответствующие профстандарту и имеющие документ (Сертификат), подтверждающий соответствие.

Описание Профстандарта Педагога

Профессиональный стандарт Педагог – это один из самых важных стандартов, принятых Министерством Труда, так как данная сфера деятельности строго контролируется государственными положениями/актами, и всевозможными контролирующими структурами, так как Педагог – ключевая фигура реформирования образования. Утверждение данного профстандарта грамотно регламентирует деятельность работников данной сферы. Профессиональный стандарт Педагог подразумевает следующие профессии:

• Учитель
• Воспитатель

Для подтверждения своей квалификации в данной профессии работник должен отвечать следующим требованиям:

• Образование
  • Высшее профессиональное образование или среднее профессиональное образование по направлениям подготовки “Образование и педагогика” или в области, соответствующей преподаваемому предмету (с последующей профессиональной переподготовкой по профилю педагогической деятельности), либо высшее профессиональное образование или среднее профессиональное образование и дополнительное профессиональное образование по направлению деятельности в образовательной организации

Опыт работы

• требования к практическому опыту работы (соискателям и действующим работникам) не предъявляются

• Особые условия
  • К педагогической деятельности не допускаются следующие лица:

лишенные права заниматься педагогической деятельностью в соответствии с вступившим в законную силу приговором суда;

имеющие или имевшие судимость за преступления, состав и виды которых установлены  законодательством Российской Федерации;

признанные недееспособными в установленном федеральным законом порядке;

имеющие заболевания, предусмотренные установленным перечнем

Основным назначением введённого профессионального стандарта педагога, в условиях стремительно-меняющегося мира – это демонстрация своим ученикам УМЕНИЯ УЧИТЬСЯ, как в отведённых для этого заведениях, так и непрерывное занятие самообразованием. Утверждённый стандарт должен сменить морально устаревшую систему образования в учреждениях и предоставить педагогу новый импульс развития.

ПРОЧИТАТЬ >>>

Основные положения профессионального стандарта прописаны под двумя должностями: “Учитель” и “Воспитатель”, где указаны необходимые факторы соответствия занимаемым должностям. Дополнительно в данный момент ведутся работы по расширению функционала применения стандарта, путём введения возможных должностей: педагог-психолог, педагог дополнительного образования, тьютор и других.

Основная цель введенного профессионального стандарта Педагога – чёткое разграничение имеющихся знаний, навыков и умений к занимаемой должности. Соответственно, необходимость соответствия стандарту реализуется, как правило, повышением квалификации персонала через какие-либо курсы, тренинги и другие образовательные программы, включая самообразование.

ПРОФСТАНДАРТ педагога

25 февраля 2021

   Профессиональный стандарт – характеристика квалификации,

которая необходима работнику для осуществления определённого вида профессиональной деятельности или выполнения трудовой функции (ч. 2 ст.195.1 ТК РФ).

 

Сайт: Профстандарт педагога РФ

 Под применением профстандартов понимают использование их положений в ДОУ деятельности образовательной организации, в том числе:

• при приёме на работу для определения квалификации работника;
• при аттестации для определения соответствия занимаемой должности;
• при направлении работников на дополнительное профессиональное образование для определения вида обучения;
• при разработке штатного расписания для определения наименования должностей;
• при разработке должностных инструкций для определения трудовых действий и требований к знаниям, умениям.

           Все работники образовательной организации должны соответствовать требованиям квалификационных справочников или профессиональных стандартов (ч.1 ст.46, ч.1,2 ст.52 Закона об образовании в Российской Федерации от 29.12.2012 № 273-ФЗ

           Для государственных детских садов установлено поэтапное введение профессиональных стандартов (п.

1 постановления Правительства Российской Федерации от 27.06.2016 № 584)

          Этапы определяет само учреждение с учётом мнения представительного органа работников. Реализацию мероприятий по введению профессиональных стандартов необходимо завершить не позднее 1 января 2020 года (п2. постановление Правительства Российской Федерации от 27.06.2016 № 584)

Нормативно-правовые документы:

   Трудовой кодекс Российской Федерации: Перейти на сайт

В статье 195.1 определены понятия профессионального стандарта -это характеристика квалификации, необходимой работнику для осуществления определённого вида профессиональной деятельности . Квалификация работника – это уровень знаний, умений, профессиональных навыков и опыта работы.

В статье 195.2 ТК РФ определён порядок разработки и утверждения профессиональных стандартов.

В статье 195.3 ТК РФ определён порядок применения профессиональных стандартов. 

Федеральные документы, регламентирующие введение профессиональных стандартов:

читать**Приказ Минтруда России от 12. 04.2013 № 148 н “Об утвержденииуровней квалификации в целях разработки проектов профессиональных стандартов” (зарегистрировано в Минюсте России 27.05.2013 № 28534)

читать**Федеральный закон 122-ФЗовнесении изменений в Трудовой кодекс Российской Федерации и статьи 11 и 73 Федерального законаи “Об образовании в Российской Федерации”

читать**Приказ Министерства труда и социальной защиты РФ “О внесении изменений в профессиональный стандарт “Педагог (педагогическая деятельность в дошкольном, начальном общем, основном  общем, среднем общем образовании) (воспитатель, учитель)”, утверждённый приказом Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации от 18 октября 2013 г.№ 544 Н

читатьОб утверждении профессионального стандарта “Педагог”(педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, среднего образования), (воспитатель, учитель)”( с изменениями на 5 августа 2016 года)

читать**Приказ Минтруда России от 24.07.2015 № 514н “об утверждении профессионального стандарта 
читать*”Педагог-психолог (психолог в сфере образования”) (зарегистрировано в Минюсте России 18. 08.2015 № 38575)

читать**Приказ Минтруда России от 08.09.2015 № 613н “Об утверждении профессионального стандарта “Педаг дополнительного образования детей и взрослых”(зарегистрировано в Минюсте России 24.09.2015 № 38994)

читать**Приказ Минтруда России от 10.01.2017 № 10 н “Об утверждении профессионального стандарта “Специалист в области воспитания” (зарегистрировано в Минюсте России 26.01.2017 № 45406)

читать**Письмо Министерства образования и науки Российской Федерации от 02.03.2015 № 08-237 “О переносе срока применения профстандарта педагога”.

читать**Письмо Минтруда России от 22.02.2017 №14-3/ООГ-1565, разъясняющее вопросы изменения особенностей сотрудникомв в связи с принятием профессионального стандарта.

**Письмо общероссийского союза работников образования от 10.03.2017 г. № 122 “Об актуальных вопросах применения профессионального стандарта”

    Применение пофессиональных стандартов – презентация

     Профессиональные стандарты

Локальные документы созданные в ДОУ

   Приказ №180-к от 19. 12.2016 “Об организации работы по переходу на профессиональные стандарты, создании рабочей группы по внедрению профессиональных стандартов в ГБДОУ детский сад №73 Калининского района Санкт-Петербурга” 

     Приказ № 180.1-к “Об утверждении состава Рабочей группы и Положения Рабочей группе по организации применения в учреждении профессиональных стандартов” в ГБДОУ детский сад № 73 Калининского района Санкт-Петербурга 

      Положение о рабочей группе по внедрению профессиональных стандартов в ГБДОУ д/с № 73

     План организации по применению профессионального стандарта(Дорожная карта) в ГБДОУ д/с № 73 

  

   

     

 

Профстандарт педагога / ИМЦ

Профстандарт, утвержденный приказом Минтруда РФ от 18 октября 2013 года, стал следствием изменений Трудового кодекса, которые в ст. 195 ч.1 закрепили понятия «профессиональный стандарт» и «квалификация».

Текст Профессионального стандарта педагога размещен на сайте Минобрнауки РФ.
Скачать >>

Что такое профстандарт педагога? Профессиональный стандарт педагога — основополагающий документ, содержащий совокупность личностных и профессиональных компетенций учителя. На основе нормативного акта будет проводиться аттестация педагогов с присвоением квалификационной категории. Также его нормы будут учитываться при приеме на работу в образовательные организации, во время создания должностных инструкций и при формировании норм оплаты труда.
Профстандарт детализирует конкретные знания и умения, которыми нужно владеть педагогическому работнику, а также подробно описывает его трудовые действия. Они разделены по модулям, соответствующим различным предметным областям.
Сразу после утверждения стандарта началось его обсуждение и апробация на базе образовательных учреждений, созданы стажировочные площадки.

Тексты профстандартов (ООО, ДПО)
Профессиональный стандарт “Педагог (педагогическая деятельность в дошкольном, начальном общем, основном общем, среднем общем образовании)” (воспитатель, учитель)	Скачать материал
Профессиональный стандарт Педагог дополнительного образования детей и взрослых	Скачать материал
И.А. Зимняя “Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании”	Скачать материал
Сводная таблица определений компетенций/компетентностей	Скачать материал

Профессиональный стандарт педагога

Официальный сайт внедрения стандарта профессиональной деятельности педагога.

Информация Минтруда России по вопросам применения профессиональных стандартов

Сайт Минтруда России «Профессиональные стандарты»:

Профессиональный стандарт – характеристика квалификации, которая необходима работнику для осуществления определенного вида профессиональной деятельности или выполнения трудовой функции (ч. 2 ст. 195.1 ТК РФ).

“Самоучитель по профессиональному стандарту педагога”

Нормативно-правовые документы

Трудовой кодекс Российской Федерации:

 В ст. 195.1 определены понятия профессионального стандарта – это характеристика квалификации, необходимой работнику для осуществления определенного вида профессиональной деятельности и квалификации работника – это уровень знаний, умений, профессиональных навыков и опыта работы работника.

 В ст.195.2 ТК РФ определен порядок разработки и утверждения профессиональных стандартов.

 В ст. 195.3 ТК РФ определен порядок применения профессиональных стандартов.

Профессиональные стандарты:

 – приказ Минтруда России от 18.10.2013 N 544н “Об утверждении профессионального стандарта “Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)” (зарегистрировано в Минюсте России 06.12.2013 N 30550)
 – приказ №422н от 5.08.2016г “О внесении изменений в профстандарт “Педагог”
 – приказ Минтруда Росии ОТ 18.10.2013 № 544Н Об утверждении профессионального стандарта “Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)” (с изменениями на 5 августа 2016 года)
 – приказ Минтруда России от 24.07.2015 N 514н “Об утверждении профессионального стандарта “Педагог-психолог (психолог в сфере образования)” (зарегистрировано в Минюсте России 18.08.2015 N 38575)
 – приказ Минтруда России от 08.09.2015 N 613н “Об утверждении профессионального стандарта “Педагог дополнительного образования детей и взрослых” (зарегистрировано в Минюсте России 24. 09.2015 N 38994)
 – приказ Минтруда России от 10.01.2017 N 10н “Об утверждении профессионального стандарта “Специалист в области воспитания” (зарегистрировано в Минюсте России 26.01.2017 N 45406)

Федеральные документы, регламентирующие введение профессиональных стандартов:

 – приказ Минтруда России от 12.04.2013 N 148н “Об утверждении уровней квалификации в целях разработки проектов профессиональных стандартов” (зарегистрировано в Минюсте России 27.05.2013 N 28534)
 – федеральный закон от 02.05.2015 № 122-ФЗ «О внесении изменений в Трудовой кодекс Российской Федерации и статьи 11 и 73 Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации»
 – приказ Министерства труда и социальной защиты РФ “О внесении изменений в профессиональный стандарт «Педагог (педагогическая деятельность в дошкольном, начальном общем, основном общем, среднем общем образовании) (воспитатель, учитель)», утвержденный приказом Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации от 18 октября 2013 г. № 544нот 5 августа 2016 г. № 422н
 – письмо Министерства образования и науки Российской Федерации от 02.03.2015 г. № 08-237 “О переносе срока применения профстандарта педагога”.
 – письмо Минтруда России от 06.07. 2016 г. N 14-2/ООГ-6465 «О применении работодателями профессиональных стандартов»
 – письмо Минтруда России от 22.02.2017 N 14-3/ООГ-1565, разъясняющее вопросы изменения обязанностей сотрудников в связи с принятием профессионального стандарта.
 – письмо общероссийского союза работников образования от 10.03.2017 г. N 122 «Об актуальных вопросах применения профессионального стандарта»

Локальные документы, созданные в ДОУ:

 – приказ от «25» января 2017 № 1-ПС «Об организации работы по переходу на профессиональные стандарты в ГБДОУ детском саду № 83 Фрунзенского района Санкт-Петербурга»
 – положение о профессиональном стандарте педагогического работника «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)» Государственного бюджетного дошкольного образовательного учреждения детского сада № 83 Фрунзенского района Санкт-Петербурга (ГБДОУ детский сад №83 Фрунзенского района Санкт-Петербурга)
 – положение о рабочей группе по внедрению профессиональных стандартов Государственного бюджетного дошкольного образовательного учреждения детский сад № 83 Фрунзенского района Санкт-Петербурга
 – приказ от «25» января 2017 № 2-ПС Об утверждении списка профессиональных стандартов, подлежащих применению в государственном бюджетном дошкольном образовательном учреждении детском саду № 83 Фрунзенского района Санкт-Петербурга
 – список профессиональных стандартов, подлежащих применению в Государственном бюджетном дошкольном образовательном учреждении детский сад № 83 Фрунзенского района Санкт-Петербурга

Под применением профессиональных стандартов понимают использование их положений в организации деятельности образовательной организации, в том числе:

 – при приеме на работу для определения квалификации работника;
 – при аттестации для определения соответствия занимаемой должности; 
 – при направлении работников на дополнительное профессиональное образование для определения вида обучения;
 – при разработке должностных инструкций для определения трудовых действий и требований к знаниям, умениям;
 – при разработке штатного расписания для определения наименования должностей.

Профессиональный стандарт педагога призван: определять необходимую квалификацию педагога; обеспечить необходимую подготовку педагога для получения высоких результатов его труда; обеспечить необходимую осведомленность педагога о предъявляемых к нему требованиях; содействовать вовлечению педагогов в решение задачи повышения качества образования.

Порофессиональный стандарт педагога

                                        

 

Профессиональный стандарт педагога.

В соответствии с принятым в мае 2015 г. Федеральным законом №122, начиная с 2016 года, в России для целого ряда профессий и специальностей вводятся «профессиональные стандарты». Обязательное применение профессионального стандарта педагога предусматривается с 1 января 2017 года.

Профстандарт педагога — это перечень требований, определяющих квалификацию учителя, необходимую для качественного выполнения возложенных на него обязанностей. Новые требования предъявляются к профессиональным знаниям, профессиональным умениям и навыкам, опыту работы.

Знаете ли вы? Основная причина, по которой был введён профессиональный стандарт педагога, — несоответствие старых норм определения квалификации современным требованиям, предъявляемым к учительской деятельности.

Характеристики, содержащиеся в ЕКС не подвергались обновлениям и доработкам и перестали соответствовать задачам модернизации этой области. Согласно Постановлению правительства №584 для перехода на новые стандарты определён период до 01.01.2020 г. К этому времени во всех учреждениях сферы образования должно произойти внедрение профстандарта педагога, соответствие которому будет являться основным критерием при принятии нового сотрудника на работу в образовательную организацию.

План по организации применения профессиональных стандартов Профессиональные стандарты применяются государственными или муниципальными учреждениями поэтапно на основе утвержденных планов по организации их применения (п. 1 постановления Правительства РФ от 27 июня 2016 г. № 584).

Форма документа не утверждена федеральными нормативными актами. При использовании необходимо учитывать требования норм региональных и муниципальных правовых актов.

Апробация профессионального стандарта педагога

В каждом учебном заведении должен быть осуществлён комплекс мер по переходу на новые стандарты. Введение профстандартов педагога в каждой конкретной организации должно производиться соответствующими комиссиями, состоящими из представителей администрации организации и представителей профессиональных сообществ. Точного, законодательно установленного плана перехода на настоящий момент не имеется. Для каждой организации он будет носить индивидуальный характер. Примерный перечень рекомендуемых мероприятий, которые должна произвести комиссия (рабочая группа) учреждения с целью введения стандарта педагога может быть следующим:

Уточнение списка стандартов учителей, которые необходимы к применению в конкретном учебном заведении. Для этого требуется произвести сверку должностей сотрудников организации с наименованиями, принятыми в соответствующих стандартах. Итоги сверки необходимо будет отразить в официальном протоколе комиссии.

Проверка трудовых договоров и внутренних актов организации. В случае необходимости — внесение необходимых изменений в трудовые соглашения с работниками.

Проведение проверки сотрудников на профессиональное соответствие нормативам профстандартов, в соответствии с занимаемой должностью.

Составление итогового отчёта по результатам проверки с передачей его руководству. Однако следует учитывать, что на сегодня официально не прописан порядок увольнения учителя, не соответствующего профстандарту.

Более того, если работник в своё время был принят на работу в полном соответствии с трудовым законодательством, смог пройти аттестацию и не имеет нареканий по выполнению своих профессиональных обязанностей, то оснований для его увольнения нет, даже в том случае, если он не в полной мере соответствует введённым нормативам.

Требования профстандарта педагога

В соответствие с планом Минобрнауки применение профстандарта педагога должно решить следующие задачи:

• Установить чёткие требования к квалификации учителей различных направлений и сфер деятельности.
• Обеспечить необходимый уровень подготовки будущих работников школ и дошкольных организаций.
• Заранее уведомить педагогов о тех требованиях, которым они должны соответствовать для выполнения своих обязанностей.
• Активно привлекать учителей и преподавателей к повышению общего уровня образования в государстве.

Знаете ли вы? Профстандарт педагога должен будет применяться при приёме сотрудника на работу, а также при проведении аттестации соответствующими надзорными инстанциями либо самими учреждениями (в случае наличия у них таких полномочий). В отличие от действующих сегодня нормативов, которые в большинстве случаев безнадёжно устарели и довольно редко применяются на практике, новый стандарт педагога должен стать официальным документом, регламентирующим целый ряд аспектов трудовой деятельности. В частности, от соответствия этому документу зависит возможность работы конкретного специалиста в сфере образования. Он же оказывает непосредственное влияние на карьерный рост работника.

Таким образом, соответствие профстандартам педагога не только устанавливает требования к квалификации сотрудника, но и оказывает влияние на всю профессиональную деятельность, в том числе и на её сопутствующие аспекты. В то же время стандарт педагога (планируемый к введению в 2017 г. ) не является жёстко закреплённым, «монолитным» документом. Главное его преимущество, по сравнению с действующими сейчас нормами, заключается в возможности дополнения требований в зависимости от региональных особенностей. Также профстандарты могут дополняться внутренними стандартами и дополнительными требованиями образовательных организаций в зависимости от их специфики.

Профессиональный стандарт педагога (с 2017 г.) предъявляет требования к следующим аспектам преподавательской деятельности (перечислены наиболее значимые положения):

Образование.  Каждый учитель должен: Иметь высшее образование. Сотрудники со средним специальным образованием должны иметь возможность получения высшего без отрыва от выполнения своей профессиональной деятельности. Досконально знать свой предмет и соответствующие программы обучения. Уметь планировать и проводить уроки, а также заниматься анализом их эффективности. Владеть дополнительными методами обучения, выходящими за рамки уроков, — лабораторными и иными работами. Уметь вовлечь в процесс обучения всех учеников, независимо от их индивидуальных особенностей. Владеть методиками, позволяющими объективно оценивать знания учеников.

Воспитательная работа. В рамках выполнения воспитательной работы учитель обязан: Владеть формами воспитательной работы, применяя её как во время обучения, так и во внеклассной работе. Уметь организовывать экскурсии, выходы на природу, посещения музеев с максимальной эффективностью для процесса обучения. Уметь формировать ценностные ориентиры у обучающихся. Уметь строить процесс воспитания с учётом индивидуальных особенностей воспитанников — культурных, возрастных, психологических и т. п. Создавать в коллективе класса дружелюбный настрой и деловую атмосферу как во время обучения, так и за стенами учреждения. Развитие личностных качеств.

Педагог должен: Уметь психологически «принять» любого ученика независимо от его индивидуальных качеств — успехов в обучении и особенностей поведения. Выработать в себе способность своевременно выявлять те или иные проблемы ребёнка (сложности с обучением или проблемы во взаимоотношениях с одноклассниками / одногруппниками) и уметь оказывать помощь в их разрешении. Уметь читать и анализировать методическую литературу, в том числе документацию узких специалистов — логопедов, психологов и так далее. Уметь и быть готовым при необходимости общаться с коллегами и узкими специалистами в форме профессиональных консилиумов для составления программ индивидуального развития ребёнка. Владеть методиками коррекционно-развивающей работы. Быть знакомым с основами психологии семейных пар отношений, уметь правильно построить взаимоотношения с родительской общественностью.

Все госстандарты разрабатываются профильными министерствами и ведомствами в соответствии с единым образцом, утверждённым Министерством труда в приказе №147. В соответствии с этим приказом все профстандарты учителей должны включать в себя следующие положения: Общие сведения о профессии: наименование, описание осуществляемой сотрудником деятельности, официальная классификация. Описание функций, входящих в сферу деятельности педагога. Характеристику каждого из направлений деятельности с подробным описанием функций и требований к квалификации сотрудника. Также в этом разделе излагаются требования к знаниям и умениям работникам отдельных сфер образования — воспитателям, учителям, преподавателям и т.д. Профстандарты в образовании разрабатываются уже с 2013 года.

За это время были созданы нормативы для следующих направлений педагогической деятельности:

Наименование профстандарта	Возможные наименования должностей	Утверждающий документ
Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)	Воспитатель Учитель	Приказ Минтруда России от 18 октября 2013 г. № 544н
Педагог-психолог (психолог в сфере образования)	Психолог Педагог-психолог Психолог образовательной организации	Приказ Минтруда России от 24 июля 2015 г. № 514н
Педагог дополнительного образования детей и взрослых	Педагог дополнительного образования; Старший педагог дополнительного образования Тренер-преподаватель Старший тренер-преподаватель Преподаватель Методист Педагог-организатор	Приказ Минтруда России от 8 сентября 2015 г. № 613н

    То есть на сегодня все специалисты, осуществляющие процесс обучения на той или иной его стадии, подпадают под действие государственных нормативов — будь это стандарт воспитателя дошкольного учреждения или профстандарт педагога среднего профессионального образования.

Методика самооценки соответствия педагога требованиям

Профстандарта педагога (трудовая функция «Общепедагогическая функция. Обучение»)

Каждый из конкретных стандартов разбит на три пункта, в соответствии с которыми и предъявляются требования к тому или иному сотруднику: Действия. Умения. Знания.

 

К педагогу дошкольного образования предъявляются следующие требования:

Воспитатель дошкольного учреждения должен принимать участие в создании комфортной эмоциональной среды внутри группы обучающихся, обеспечении каждому ребёнку состояния эмоционального спокойствия и благополучия.

Воспитатель должен уметь организовывать все виды деятельности, необходимые для развития дошкольника: предметную, познавательную, игровую. Для этого воспитатель ему следует не только организовывать детей, но и обустраивать пространство и выделять время для самостоятельных свободных игр.

Воспитателю нужно участвовать в физическом, творческом и личностном развитии каждого дошкольника.

Также воспитатель обязан: Обладать навыками как планирования процесса обучения, так и применения на практике образовательных программ для детей дошкольного возраста. Уметь реализовывать в процессе работы с ребёнком рекомендации узких профессионалов — психолога, логопеда и т.п. Уметь выработать у дошкольника психологическую готовность к восприятию школьного обучения. Знать общие закономерности физического и психического развития ребёнка в дошкольном возрасте.

 

Профстандарт педагога дошкольного образования

Профессиональная деятельность педагогов дошкольного образования с 01.01.2017 г. также будет подчиняться новым госстандартам. В них представлены требования к воспитателю, отражающие специфику его работы на дошкольном уровне. Главное, что подразумевает переход воспитателей дошкольных учреждений на новые нормативы, — это максимально эффективное вовлечение самих детей в воспитательный процесс. Педагогам предлагается применять непосредственно в процессе обучения новые инструменты, которые позволят всесторонне развиваться ребёнку вне зависимости от его индивидуальных особенностей — умственных возможностей, характера, происхождения из той или иной социальной или этнокультурной среды.

Стандарт педагога-психолога Не так давно введённая в школах должность педагога-психолога также подпала под действие соответствующих профессиональных стандартов. Согласно стандарту педагог-психолог должен осуществлять сопровождение всего образовательного процесса как в учреждениях общего, так и профессионального образования. При этом он должен уметь, опираясь на современные методики оценки, производить мониторинг всего образовательного процесса. По итогам мониторинга, в случае необходимости, осуществлять консультирование коллег относительно метода использования применяемых ими средств и методов обучения и воспитания. Что касается непосредственно учащихся, то данный специалист должен уметь оказывать психологическую помощь любому ученику, нуждающемуся в ней, будь это ученик с отклонениями в физическом, психическом развитии или же испытывающий проблемы в усвоении программы либо в построении взаимоотношений со своими сверстниками. Однако на этом круг обязанностей преподавателя-психолога вовсе не ограничивается. Согласно положениям профстандарта он должен уметь работать и с несовершеннолетними преступниками, в том числе и обвиняемыми в деяниях, подпадающих под действие уголовного кодекса. Равно психолог должен уметь выстраивать отношения и с несовершеннолетними жертвами преступлений как со стороны сверстников, так и со стороны взрослых — в частности, он должен уметь вовремя распознать внутренний психологический кризис, вызванный либо тяжёлой семейной ситуацией, либо неблагополучными отношениями с другими детьми. Читайте также: Должностная инструкция педагога-психолога на основе Профессионального стандарта

Источник

Почему переносят профессиональные стандарты в общем образовании и что хотят в них поменять?

Уважаемые коллеги!

На сайте ПРОФСТАНДАРТПЕДАГОГА.РФ

вы можете ознакомиться с ходом внедрения стандарта профессиональной деятельности педагога.

 

1 января 2017 года должно было стать началом применения трех профессиональных стандартов в сфере общего образования:

10 января Минтруд России приказом от 10 января 2017 г. № 10н  утвердил еще один профессиональный стандарт – «Специалист в области воспитания» (далее – Профстандарт специалиста в области воспитания).

Однако без лишних вопросов начали применяться только два из четырех профстандартов.

Какие профстандарты применяются

На сегодняшний день нет вопросов о применении только двух профстандартов:

Другая ситуация сложилась в отношении Профстандарта педагога и Профстандарта педагога дополнительного образования .

Хотя официальных изменений о переносе даты начала применения в них не вносили и оба профстандарта должны применяться с 1 января 2017 года, появилась информация о переносе этой даты:

В настоящее время приказы о переносе даты находятся в стадии согласования. Есть вероятность, что в ближайшее время они вступят в силу.

Данная ситуация повторяет ту, которая сложилась в 2015 году. Тогда также Профстандарт педагога начал применяться с 1 января 2015 года. Однако Минтруд России приказом от 25 декабря 2014 г. № 1115н перенес срок на 2017 год. Причем этот приказ вступил в силу только 3 марта 2015 года.

Что хотят поменять в Профстандарте педагога?

Инициатор переноса начала применения Профстандарта педагога – Общероссийский Профсоюз образования. Это указано на  сайте  при нажатии .

Есть три основных причины, по которым необходимо перенести дату начала применения этого профстандарта.

1. Необходимо установить для педагогов уровни владения профессиональными компетенциями.

2. Необходимо обеспечить сопряжение требований профстандарта со ФГОСами высшего образования. На сегодняшний день они не в полной мере соотносятся друг с другом.

3. Профстандарт описывает портрет идеального педагога. Но апробация документа показала, что его нельзя использовать в качестве эффективного практического инструмента для определения траектории профессионального развития конкретного работника.

Чтобы учесть все это, необходимо переработать Профстандарт педагога.

Что хотят поменять в Профстандарте педагога дополнительного образования?

Дату начала применения Профстандарта педагога дополнительного образования переносят, чтобы избежать формального подхода к его внедрению. Это отмечено на сайте Минобрнауки России .

Отсрочка позволит провести более тщательную подготовительную работу, которая связана в том числе с совершенствованием процедуры аттестации, подготовки и переподготовки кадров.

Учитывая причины, можно сделать вывод о том, что серьезных изменений данный профстандарт не претерпит.

Что сделать, чтобы не нарушить порядок применения профстандартов?

Профстандарт педагога и Профстандарт педагога дополнительного образования в таком виде, в котором они представлены сейчас, применять нецелесообразно. В них могут внести изменения.

Поэтому руководителю организации имеет смысл предусмотреть дату начала применения профстандартов в конкретной организации на более поздний срок. Чем ближе к 1 января 2020 года, тем безопаснее.

Почему именно к этому сроку?

Трудовой кодекс РФ предусматривает обязанность использовать профессиональные стандарты только (ст. 195.3 ТК РФ) :

• в части требований к квалификации;
• в случаях, которые прямо предусмотрены законом.

При этом государственные и муниципальные организации могут внедрять профстандарты поэтапно на основании плана. Мероприятия по реализации этих планов должны быть завершены не позднее 1 января 2020 года. Это установило постановление Правительства РФ от 27 июня 2016 г. № 584

Образовательные организации самостоятельно утверждают план. Таким образом, установить дату начала применения профессиональных стандартов государственная или муниципальная образовательная организация может самостоятельно, но не позднее 1 января 2020 года.

Несмотря на более позднее внедрение профстандартов, работодатель может продолжить подготовку своих работников к требованиям этих профессиональных стандартов. Это можно делать в рамках дополнительного профессионального образования.

© Материал из Справочной системы «Образование».

 

 

 

Профессиональный стандарт – ГБДОУ «Детский сад №52»

Профессиональный стандарт педагога – характеристика квалификации, которая необходима работнику для осуществления определенного вида профессиональной деятельности или выполнения трудовой функции (ч.2 ст.195.1 ТК РФ).
Сайт: www.профстандартпедагога.рф 

Нормативно-правовые документы:

Трудовой кодекс Российской Федерации
В ст.195.1. определены понятия профессионального стандарта – это характеристика квалификации, необходимой работнику для осуществления определенного вида профессиональной деятельности и квалификации работника – это уровень знаний, умений, профессиональных навыков и опыта работы работника.
В ст. 195.2 ТК РФ определен порядок разработки и утверждения профессиональных стандартов.
В ст. 195.3 ТК РФ определен порядок применения профессиональных стандартов.

Профессиональные стандарты:

Федеральные документы, регламентирующие введение профессиональных стандартов:

• Приказ Минтруда России от 12.04.2013 № 148н “Об утверждении уровней квалификации в целях разработки проектов профессиональных стандартов” (зарегистрировано в Минюсте России 27.05.2013 № 28534)
• Федеральный закон от 02.05.2015 № 122-ФЗ “О внесении изменений в Трудовой Кодекс Российской Федерации и статьи 11 и 73 Федерального закона “Об образовании в Российской Федерации”
• Приказ Министрерства труда и социальной защиты РФ “О внесении изменений в профессиональный стандарт “Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)”, утвержденный приказом Министерства труда и социальной защиты РФ от 18.10.2013 № 544н 5 августа 2016 г. № 422н
• Письмо Министерства образования и науки РФ от 02.03.2015г № 08-273 “О переносе срока применения профстандарта педагога”
• Письмо Минтруда России от 06. 07.2016 № 14-2/ООГ-6465 “О применении работодателями профессиональных стандартов”
• Письмо Минтруда России от 22.02.2017 № 14-3/ООГ-1565, разъясняющее вопросы изменения обязанностей сотрудников в связи с принятием профессионального стандарта
• Письмо общероссийского союза работников образования от 10.03.2017 № 122 “Об актуальных вопросах применения профессионального стандарта”

Локальные документы ГБДОУ:
Приказ «Об организации работы по переходу на профессиональные стандарты»
Положение о рабочей группе по переходу на профессиональные стандарты
Положение о повышении квалификации работников

Стандарты профессионального развития и поддержка / Обзор

Мы стремимся достичь этого с помощью следующих целей :

• Чтобы предложить ценный, эффективный и актуальный опыт обучения взрослых, который соответствует профессиональным стандартам обучения и приводит к повышению успеваемости учащихся.
• Развивать навыки провайдеров и фасилитаторов ПД округа, чтобы участвовать в непрерывном цикле улучшений для планирования, реализации и оценки профессионального обучения.
• Сотрудничать со всеми отделами округа, чтобы обеспечить сплоченный круг поддержки школьной администрации и учителей для улучшения успеваемости учащихся.
• Предоставление эффективных и действенных систем, которые поддерживают всех сотрудников в стремлении к профессиональному росту, создавая культуру непрерывного обучения на протяжении всей жизни.
• Поддерживать профессиональные учебные сообщества ресурсами, инструментами и навыками, необходимыми им для достоверного и эффективного улучшения успеваемости учащихся.
• Для обеспечения эффективной оценки, которая позволяет поставщикам PD измерять и контролировать качество и точность реализации, изменения в практике учителей и результаты учащихся.

Специалисты по профессиональному развитию предоставляют обучение, поддержку и ресурсы для создания подлинных профессиональных обучающих сообществ . Они помогают поставщикам профессионального обучения разрабатывать мастер-планы и инновационные конфигурации, и содействуют Координационному совету профессионального обучения, чтобы обеспечить качество мероприятий, предлагаемых участникам. (754-321-5055)  

Профессиональные аналитики обучения администрируют и поддерживают системы управления профессиональным обучением Broward Schools: Learning Across Broward (LAB) , iObservation , SAP и Виртуальный университет Broward (BVU) . Аналитики обслуживают все учетные записи и поддерживают пользователей при навигации по этим системам. (754-321-5053)

Национальный призрак? Сбор национальных стандартов обучения в федеральной системе Австралии

Введение

В последнее десятилетие в Австралии были предприняты беспрецедентные усилия по достижению большей национальной согласованности в различных областях школьной политики. Одним из центральных механизмов политики, направленных на достижение этой цели, было внедрение основанных на стандартах реформ в таких областях, как учебная программа, стандарты преподавания, тестирование и отчетность. Эти реформы продвигались как политические решения предполагаемых политических проблем в федеральной системе Австралии, включая дублирование и дублирование в штатах и ​​территориях, а также неравенство в обеспечении и производительности на национальном уровне. Реформы, основанные на стандартах, также поддерживаются по экономическим соображениям, когда школьное образование рассматривается как инвестиционная площадка, которую можно использовать для повышения конкурентоспособности Австралии в мировой экономике (Rizvi and Lingard 2010).Национальные реформы вызывают быстрые изменения в системах штатов и территорий. Хотя правительства штатов и территорий несут ответственность за школьное образование, основные политические программы и реформы теперь должны осуществляться на национальном уровне и через сложные межправительственные каналы, на которые сильно влияет федеральное правительство и транснациональная политика (Savage 2016).

В этой статье мы используем разработку Австралийских профессиональных стандартов для учителей (APST) в качестве наглядного примера для изучения того, как национальные реформы организуются в федеральной системе Австралии.При этом мы основываемся на новых исследованиях в области социологии политики, антропологии и критической географии, которые используют концепцию сборки для анализа политики. Мы начинаем статью с разъяснения нашего понимания ассамбляжного подхода к анализу политики, утверждая, что ассамбляжная аналитика особенно полезна для понимания процессов разработки политики в федеральных системах. Затем мы анализируем процессы разработки, ведущие к APST, национальному набору стандартов обучения, которые были установлены в 2011 году с целью повышения и оценки качества учителей, определяя, что австралийские учителя «должны знать и уметь» на четырех этапах карьеры: , опытный, высококвалифицированный и ведущий.Сосредоточившись на процессах реформ с 1990-х до начала 2010-х годов, мы исследуем взаимодействие между тремя доминирующими составными частями совокупности национальной школьной политики, которые сыграли центральную роль в формировании APST: (1) федеральное правительство Австралии, сыгравшее значительную роль роли в продвижении и стимулировании реформы; (2) правительственные учреждения штата Новый Южный Уэльс (NSW), сыгравшие важную роль в формировании национальных стандартов; и (3) Организация экономического сотрудничества и развития (ОЭСР), которая работала на международном уровне над продвижением стандартов обучения таким образом, что это сильно повлияло на реформы в Австралии. В заключение мы рассмотрим значение ассамбляжной аналитики для концептуализации национальных реформ в федеральных системах. Мы утверждаем, что в то время как политика, подобная APST, претендует на то, чтобы быть национальной по форме и масштабу, наш анализ предполагает, что «национальное» гораздо более разрозненно и расплывчато, состоит из разнородного и возникающего набора политических идей, практик, субъектов и организаций, которые часто отражают транснациональные черты и импульсы. Таким образом, мы видим, что национальные реформы, такие как APST, имеют фантомную природу, что создает проблемы для исследователей, стремящихся понять национальную политику в федеральных системах.

Сборка политики в федеральных системах

В последнее десятилетие наблюдается увеличение количества работ в области социологии политики, антропологии и критической географии, которые стремились понять, как политические идеи и практики генерируются и реализуются способами, преодолевающими ограничения устоявшихся теорий в исследованиях политики, включая рационально-технические, институционалистские и ориентированные на государство подходы (например, Кларк и др. , 2015 г.; Макканн и Уорд, 2012 г.; Макфарлейн и Андерсон, 2011 г.; Пек и Теодор, 2015 г.; Ризви и Лингард, 2011 г.; Шор, Райт, и Перо, 2011 г.; Урета, 2015 г.).Основная цель (и задача) этой работы заключалась в разработке более тонкого набора концепций и методов для понимания того, как политика движется, видоизменяется и проявляется в эпоху интенсивных транснациональных потоков идей и практик, когда системы управления становятся все более полицентричными, со сложными сетями правительственных и неправительственных субъектов и организаций, работающих над разработкой и проведением политики. Многие идеи и концепции были сформулированы, переформулированы и проверены в этой работе. В этой статье мы рассматриваем одну быстро развивающуюся концепцию в этих областях: набор политик .

Термин «политическая сборка» возник из более широкой области теории сборки, уходящей корнями в философские работы Жиля Делёза и Феликса Гваттари, которые использовали концепцию сборки ( agencement на французском языке) для понимания гетерогенного состава сложных социальных и необщественные образования. Делёз и Гваттари определили сборки как «сложные созвездия объектов, тел, выражений, качеств и территорий, которые объединяются в разные периоды времени, чтобы в идеале создать новые способы функционирования» (Livesey 2010: 18).Сборка «происходит», таким образом, «по мере того, как совокупность сил объединяется»: процесс, который может быть применен ко «всем структурам, от моделей поведения индивидуума, организации институтов, расположения пространств до функционирования». экологии» (там же). Несмотря на то, что Делёз и Гваттари были центральными прародителями теории сборки, они относительно мало писали о сборке (DeLanda 2006), оставляя этот термин открытым для различных переводов, интерпретаций и использования. ¹ Термин «сборка» также имеет концептуальное сходство с другими терминами, предназначенными для обозначения сложности многогранных образований, включая dispositif , аппарат и режим (Li 2007).Это разнообразие теоретического и эмпирического использования означает, что необходимо тщательное определение, чтобы прояснить, как мы интерпретируем и используем термин «политическая сборка» в этом анализе.

Ниже мы обращаем внимание на два основных концептуальных основания , которые лежат в основе нашего подхода к использованию концепции сборки для анализа политики: во-первых, отчетливая концептуализация отношений между частями и целым; и, во-вторых, случайный и эмерджентный характер политических сборок.Обращая внимание на эти основания, мы не предполагаем, что это единственные (или даже определяющие) черты ассамбляжного подхода. ² Вместо этого, это основные концептуальные элементы, которые мы заимствовали (и в некоторых случаях адаптировали ) из более широкой области исследований ассамбляжей, чтобы дать информацию для нашего анализа национальных школьных реформ в федеральных системах. Излагая наш подход, мы также предполагаем, что эта концепция является продуктивной в двух различных смыслах для понимания разработки политики в федеральных системах.Во-первых, ассамбляж предоставляет мощную линзу для понимания того, как разрабатываются и проводятся в жизнь конкретные политические меры в федеральных системах. Основное внимание здесь уделяется прослеживанию развития самого полиса как совокупности , подобно тому, как Урета (2015) анализирует систему общественного транспорта Трансантьяго в Чили или как Пек и Теодор (2015) анализируют движение и развитие условных транспортных средств. модели денежных переводов (CCT) и совместного бюджетирования (PB) внутри и между несколькими системами и контекстами.Во-вторых, мы считаем ассамбляжный подход мощным инструментом для понимания более широкой природы федерализма с точки зрения того, как составные части австралийского федерализма действуют для создания более широких тенденций и характеристик — или, как выразился ДеЛанда (2006), более широких «свойств, которые возникают из взаимодействий частей» (10). Здесь акцент делается шире, поскольку мы понимаем федерализм как совокупность разнородных, разнородных и возникающих компонентов, а не что-то, имеющее конкретную сущность. ³ В обоих смыслах ассамбляж представляет собой контрапункт традиционной политической науке и литературе по государственной политике, которая имеет тенденцию преуменьшать «текучую и процессную» (McCann and Ward 2012, 326) природу политических процессов, что означает, что она не может отразить развитие, движение, изменение и введение в действие политических идей и практик. Вслед за Кларком и соавт. (2015), поэтому мы рассматриваем концепцию собрания как «тревожную политику и ее изучение» (9) и бросающую вызов устоявшейся «ортодоксальности изучения политики» (12).

1. Против сущностей и тотальностей: концептуализация частей и целых

Ассамбляжный подход особенно полезен для понимания отношений между частями и целыми при создании сложных социальных образований, таких как австралийский федерализм или национальная школьная политика. Сборочный аналитик отвергает идею о том, что любая социальная формация имеет внутреннюю природу или логику или может быть понята как связное целое. Это связано с тем, что концепция сборки представляет отчетливое понимание отношений между микро- и макроуровнями социальной реальности, которое противоречит как сущностям , так и тотальностям (DeLanda 2006).Вместо этого совокупности представляются синтетическими, эмерджентными и состоят из гетерогенного набора взаимодействующих компонентов (например, акторов политики, правительств, ведомств и агентств, организаций, союзов, специалистов, идей, практик и т. д.), причем эти компоненты имеют контингентов а не существенных отношений друг с другом (DeLanda 2006). Как утверждает Урета (2015), «сборки никогда не бывают полностью стабильными и хорошо ограниченными сущностями» и «не имеют сущности» , а вместо этого «существуют в состоянии постоянной трансформации и возникновения» (11–12, курсив оригинал).В то же время сборки отражают некоторые более широкие свойства (т. е. признаки, черты), возникающие в силу специфики взаимодействия составных частей. Эти свойства, однако, не то же самое, что сущность, они также изменчивы и возникают.

«Реконструированная теория сборок» Деланда (2006) (4) поучительна для раскрытия этих отношений между частями и целыми. Опираясь на Делёза и Гваттари, ДеЛанда развивает свой взгляд на сборку, анализируя ряд социальных сборок, включая сети, организации, правительства, города и национальные государства.Деланда утверждает, что сборка помогает нам выйти за пределы «онтологической приверженности существованию сущностей» (4), которая, по его мнению, все еще доминирует и мешает социальным и политическим наукам. Деланда критикует то, что он называет «организационной метафорой», согласно которой социологи трактуют социальные институты как родственные биологическим организмам, обладающим внутренней логикой и порядком, и таким образом, что составные части ошибочно позиционируются как «телесные органы» (8). Такие точки зрения, утверждает он, приводят к искаженному пониманию отношений между частями и целым — или, точнее, «связи между микро- и макроуровнями социальной реальности» (4).

Деланда утверждает, что эта «микро-макропроблема» (4) страдает от двух противоположных форм редукционизма. Во-первых, существует тенденция к микро – редукционизму , согласно которому целое оформляется как «простая совокупность» (4) отдельных составных частей. Например, исследователь может понимать федерализм просто как совокупность многих политических акторов, институтов, законов и других явлений, которые «составляют» федеральную систему, подобно органам внутри федерализма.Однако, если мы примем аргументы Деланда, то основная проблема с пониманием целого как простой суммы его частей состоит в том, что мы затемняем «нередуцируемые свойства» (10) целого: то есть свойства, которые существуют только в результате сложных взаимодействий, происходящих между частями (т. е. свойств, которые были бы другими , если бы компоненты были организованы по-другому):

… причина, по которой свойства целого не могут быть сведены к свойствам его частей, заключается в том, что они являются результатом не совокупность собственных свойств компонентов, а фактическое применение их способностей.Эти возможности действительно зависят от свойств компонента, но не могут быть сведены к ним, поскольку они включают ссылку на свойства других взаимодействующих объектов. (11)

Если рассматривать как совокупность, политики или политические системы отражают различные свойства, которые существуют только благодаря случайным взаимодействиям между компонентами в определенные моменты времени. ⁴ Различные взаимодействия и различные компоненты, таким образом, обеспечивают различные «условия возможности» того, чем могут быть основные характеристики политик или систем.Опять же, понимание характера взаимодействий между компонентами имеет здесь центральное значение. Таким образом, простое признание того, что отдельные компоненты существуют, или сосредоточение внимания на том, что делают отдельные компоненты, полезно, но, в конечном счете, недостаточно. Например, как мы покажем в нашем последующем анализе, изменения в том, как один компонент (например, федеральное правительство) действует в отношении школьного образования, или, действительно, разработка новой политики (например, APST) могут оказать значительное влияние на то, как взаимодействует широкий спектр других компонентов.

Понимаемые таким образом, мы видим, что политика и системы не имеют особой сущности или природы, а вместо этого могут быть поняты как «сложная совокупность исторически сложившихся, случайных и возникающих структур, сил и отношений» (Savage 2016, 848). ) – отражающие различные свойства, являющиеся продуктами взаимодействия между движущимися компонентами. Чтобы исследовать и понимать политику или системы как таковые, мы должны обратить внимание на взаимодействие между компонентами (таким образом приняв подход к анализу «снизу вверх»), чтобы установить, какие составные части и какое влияние оказывают на большее целое. В этой статье мы не начнем с предположения о существовании согласованного «национального», а вместо этого начнем с анализа того, как различные составные части взаимодействуют, чтобы произвести политические идеи и практики, которые претендуют на то, чтобы быть национальными по форме и масштабу. Только рассмотрев такие взаимодействия между компонентами, мы сможем приблизиться к пониманию того, чем может быть «национальное» и какие условия возможности оно может создать.

Вторая тенденция, которую критикует Деланда, — это макро — редукционизм , который, в отличие от микроредукционизма, определяет отдельные компоненты сборки как «простые продукты» (4) целого.Здесь создается обратная задача. Например, исследователь может понимать один ключевой компонент федерализма (например, федеральный департамент) как обладающий определенными характеристиками или действующий определенным образом на основе взглядов или предположений о более широкой природе самого федерализма. В литературе по политическим наукам, например, существует сильная тенденция исследователей вызывать «идеальные типы» для понимания отношений между правительствами в федеративных системах, описывая различные федерализмы как «совместные», «прагматические», «координированные», «одновременные». «принудительные», «корпоративные», «договорные» и так далее.Даже если мы признаем аргументы Макса Вебера о том, что идеальные типы не подразумевают сущностей, все равно остается явная проблема макроредукционизма, возникающая при попытке понять федерализм посредством обращения к идеальным типам. Например, если мы занимаем позицию, которая описывает австралийский федерализм как «принудительный», мы склонны искать примеры федерального правительства или других ключевых компонентов, которые отражают такую ​​политику принуждения, даже если это неизменно затемняет свойства федерализма, выходящие за рамки линза принуждения.Это не означает, что исследователи не «выводят» из эмпирических реальностей идеальный тип и не используют его как эвристический прием. Однако даже этот процесс индукции чреват, потому что по мере того, как разворачивается процесс формулирования идеального типа, исследователь должен начать сужать линзу и выбирать одни эмпирические примеры вместо других, чтобы сообщить о предлагаемом идеальном типе, а сформулировать невозможно. идеальный тип без этого процесса сужения. Такое обращение к идеальным типам, таким образом, редко отражает сложность и фрагментарный характер взаимодействия между компонентами, особенно в федеральной системе Австралии, где существуют признаки «сотрудничества», «конкуренции», «координации», «одновременности» и многих других тенденций идеального типа . одновременно на работе.

Отвергая макроредукционизм, ассамбляжный подход также полезен для понимания разработки и принятия конкретных политик, а также работы конкретных политических акторов и организаций, особенно в современных условиях, отмеченных интенсивными транснациональными потоками политических идей и практик. . Как мы показываем в нашем анализе, APST может якобы быть национальной политикой и австралийской , но было бы ошибочным «объяснять» эту политику просто как «продукт» школьной политики Австралии.Во многом это связано с сильными транснациональными влияниями, которые направляли его развитие. То же самое относится к пониманию работы конкретных субъектов политики, когда субъект политики может переходить от работы с одной политической организацией к другой и в процессе действовать по-разному (и с разным воздействием) в каждой из них. Представьте, например, что политик несколько лет работает в государственном департаменте образования в Новом Южном Уэльсе, затем на два года устраивается на работу в ОЭСР в Париже, а затем возвращается в Австралию, чтобы работать в федеральном департаменте в Канберре.Будучи составной частью австралийского школьного образования, этот политический деятель не может быть «объяснен» ни просто как продукт австралийского школьного образования, ни как продукт какой-либо конкретной организации. Иными словами, свойства актора конституируются не просто его отношением к более широкому «целому» австралийского школьного образования или «целому» какой-либо конкретной организации. Вместо этого мы видим, что действующее лицо/компонент может быть «отключено» от одной сборки и «повторно подключено» к другой — процесс, способный влиять на другие компоненты в пределах сборки, через которую движется действующее лицо.Таким образом, то, как субъект политики взаимодействует с государственным департаментом образования и стремится влиять на политику, может сильно отличаться от того, как этот субъект взаимодействует и работает с глобальной политической организацией (и с другим воздействием). Движение акторов политики — это лишь один пример составных частей, которые входят и выходят из различных политических сборок. Действительно, разработка политики все больше определяется сложным движением людей, технологий, идей и практик, которые по-разному интерпретируются и объединяются в разных контекстах (см.2015).

2. Повторное/расчленение/сборка: условный и эмерджентный характер политических сборок

Вторая основа, на которой основывается наш подход, — это определение политических сборок как случайных и возникающих. Сборки политик никогда не бывают статичными, а всегда проходят процессы сборки , разборки и повторной сборки, часто одновременно (Youdell and McGimpsey 2015). По этой причине мы обращаем внимание на процессы пере/демонтажа/сборки при создании APST и более широком создании австралийского федерализма.Это позволяет нам зафиксировать не только то, как сборки собираются , но также и то, как существующие сборки разрушаются, разбираются и собираются заново. Чтобы позаимствовать у Clarke et al. (2015), наш анализ основан на мнении, что политика «никогда не является единым целым» (9). Или, как выразился Урета (2015), политика не является «твердой или стабильной», а представляет собой «временное соединение разнородных сущностей, всегда находящихся на грани превращения в нечто совершенно иное» (12). Подобно тому, как природные экосистемы представляют собой совокупность различных видов растений и животных, мы рассматриваем политику и политические системы также как результат меняющихся отношений между различными составными частями.

Подчеркивая в нашем анализе процессы повторного/разбора/сборки , мы также имеем в виду использование Делёзом и Гваттари терминов территориализация , детерриторизация и ретерриторизация. Делёз и Гваттари использовали эти термины для описания того, как сборки объединяются (территоризация) и распадаются (детерриториализация), или случаи, когда существующие или разрушенные сборки собираются заново (ретерриторизация) по отношению к разнообразным социальным и несоциальным формациям (e . г. от политических пространств к экосистемам) (см. Делёз и Гваттари, 1987). Концептуализация политики с точки зрения процессов повторного/разборного/сборочного процессов полезна для понимания изменения политики, особенно когда изменение связано с разработкой новых политик. Например, в такой федеративной системе, как Австралия, сдвиги в сторону новых национальных реформ могут значительно разрушить существующие субнациональные (штаты и территории) политические сборки, подвергая их формам детерриториализации (по мере демонтажа существующих образований) и ретерриториализации ( по мере того, как демонтированные образования собираются заново по отношению к новым компонентам).Опять же, эти процессы часто происходят одновременно. Как утверждает Урета (2015),

акт сборки определенной сущности всегда идет рука об руку с разборкой других, или, используя термины, разработанные Делёзом и Гваттари, территориализация определенной сущности всегда идет рука об руку с детерриторизация других/ов. (Ureta 2015, 12)

Таким образом, сборки всегда включают элементы, участвующие во «взаимодействии территориализации и детерриторизации» (12), при этом одни компоненты работают на стабилизацию сборки, а другие — на ее трансформацию.Или, как выразились Макканн и Уорд (2012), «сборка — это всегда 90 049 в процессе 90 050 соединения… точно так же, как она всегда также потенциально разъединяется» (328). Таким образом, это понятие одновременной повторной/разборной/сборки является важной чертой ассамбляжного мышления, поскольку оно подчеркивает, что сборки являются составными, причем разные части сборки потенциально подвергаются различным процессам в одно и то же время. Отвергнуть это утверждение, по существу, означает утверждать, что объекты и системы политики могут быть или являются статичными.Конечно, подчеркивание одновременности не означает, что такие политики, как APST, никогда не «формируются» (т. е. стандарты существуют в виде письменного текста политики). Однако, как мы указываем ниже, возникающие процессы вокруг текста политики отражают самые разные интерпретации и принятие стандартов среди различных участников и организаций. Вполне вероятно, что со временем различные переводы APST могут привести к спорам и, возможно, даже к пересмотру набора стандартов на национальном уровне или в различных системах штатов или территорий.Также возможно, что стандарты могут потерпеть неудачу и быть полностью отменены, как это произошло со многими амбициозными реформами в прошлом. Таким образом, в то время как политические тексты могут создавать иллюзию стабильности , более широкий взгляд в конечном итоге обнаруживает постоянное движение и новые начинания. Как утверждает Делёз, «текущее — это не то, чем мы являемся, а скорее то, чем мы являемся в процессе становления» (Deleuze 1992, 164; в Allan and Youdell 2017, 71).

Понимание политических комплексов таким образом требует как реляционного, так и материального подхода к анализу политики, который обращает пристальное внимание на то, как политические идеи и практики собираются в конкретных контекстах и ​​в определенные моменты времени.Это также требует внимания к взаимной конститутивной природе таких идей и практик (т. е. взаимосвязей и форм коэволюции), а также к напряженности и противоречиям. В этом смысле центральным вопросом ассамбляжного подхода является то, как определенные идеи и практики «приводятся в соответствие» (, собранные ) или, альтернативно, подвержены формам разрушения и изменения (, разобранные, или , собранные заново, ). Как утверждает Ли (2007), ассамбляжный подход привлекает внимание к «тяжелой работе, необходимой для объединения разнородных элементов, создания связей между ними и поддержания этих связей перед лицом напряжения» (264).Таким образом, концепция сборки позволяет исследователям изучить, как гетерогенные образования удерживают вместе , «не переставая при этом быть гетерогенными» (Allen 2011, 154; в Ureta 2015, 12). Эта перспектива сильно отражена в концептуализации политических сборок Уретой (2015), которая сама заимствует понятие «способов упорядочения» Ло (1994), чтобы подчеркнуть динамические процессы, посредством которых разнородные элементы объединяются для преобразования существующих совокупностей в нечто новое. Способы упорядочивания, утверждает Урета (2015), «гетерогенны и изменчивы, но всегда включают в себя поиск стратегических эффектов, цель преобразования существующей ситуации определенным заранее определенным образом посредством установления определенных наборов отношений между новыми и существующими сущностями». (12). В некоторых случаях правительства и формальные политические организации доминируют в способах упорядочения, тогда как в других случаях задействован более широкий круг действующих лиц. Внимание к способам упорядочения и к тому, как идеи и практики «связываются», очень полезно для понимания того, как разрабатываются и проводятся конкретные политики, особенно в таких сложных федеральных системах, как Австралия.Как мы утверждаем ниже, APST была собрана благодаря усилиям множества участников политики и организаций, работающих в разных политических пространствах. Со временем предлагались, оспаривались, отвергались, переформулировались и т. д. различные идеи и практики, чтобы создать то, что сейчас считается, по крайней мере на бумаге, национальной политикой. Однако, как мы также показываем, «удерживать вместе» собрание становится все труднее, как только принимается национальная политика, подобная APST, по мере появления множества интерпретаций и воплощений этой политики.Как утверждают Шор, Райт и Перо (2011), «ключевое качество политик заключается в том, что однажды созданные, они часто мигрируют в новые контексты и условия и обретают собственную жизнь, последствия которой выходят за рамки первоначальных намерений». (3), что означает, что политика одновременно является «продуктивной» и «постоянно оспариваемой» (1).

Позиционируя исследователей для рассмотрения того, как политические идеи и практики согласуются или нет, ассамбляжный подход привлекает внимание (неявно или явно) к вопросам власти, политики и деятельности.Действительно, эти элементы имеют решающее значение, если мы хотим понять, почему некоторые идеи и практики объединяются и набирают обороты (а также как и с что влияет на ), но также и почему другие идеи и практики этого не делают. Такой подход дает нам возможность проанализировать роль субъектов политики и организаций в весьма спорных процессах объединения и разъединения политических идей и практик. Основной практикой, которую необходимо рассмотреть в этом отношении, является проблематизация ; то есть, «как проблемы определяются как проблемы, связанные с конкретными схемами мышления, диагнозами недостатков и обещаниями улучшения» (Li 2007, 264).Таким образом, ассамбляжный подход продуктивно взаимодействует с другими работами по проблематизации, использующими точки зрения Фуко (например, Bacchi 2012; Webb 2014). Мы бы добавили к этому сосредоточению на проблематизации интерес к тому, почему «другие» проблемы не получают заметного внимания, и что такие процессы создания (или затушевывания) проблем говорят об условиях возможности в данных политических пространствах. Например, как показывает наш анализ, «качество учителей» необходимо рассматривать как политическую проблему и сделать ее поддающейся реформированию для разработки APST. Этот процесс построения проблемы включал в себя успех конкретных участников и организаций, которые набирали обороты и формировали условия дебатов посредством конструирования проблемы качества учителей особым образом и предложения политических решений, которые могли бы обеспечить национальную поддержку. Однако это неизменно происходит за счет других менее успешных или влиятельных участников, организаций и идей. Более того, способность формировать повестку дня — это не просто результат акторов и организаций, предлагающих определенные идеи и практики, но также влияние всеобъемлющих условий возможности, которые предоставляет данное политическое пространство.Другими словами, определенные политические контексты обеспечивают условия, подходящие для определенных политических идей и практик, но не для других, и поэтому деятельность политических акторов и организаций, а также достоверность политических предложений всегда «ситуативны» и зависят от контекста (Bevir and Rhodes). 2010).

Хотя привлечение внимания к беспорядочности и одновременности политических процессов может довольно усложнить работу исследователя политики, оно, возможно, предлагает более детальное описание разработки и принятия политики, чем то, что предлагается традиционными подходами «политического цикла» или исследованиями. «реализации политики» и «оценке», которые, как правило, затемняют такую ​​сложность (см. Colebatch 2006).Действительно, ассамбляжный подход противоречит «чрезмерному акценту в литературе на политике как формах порядка и планирования» (Урета 2015, 13). Более того, как Кларк и соавт. (2015) утверждают, что в отличие от подходов, которые позиционируют политику как статичный объект, который перемещается между различными политическими системами и оказывает влияние при вступлении, ассамбляжный подход определяет политику как включающую «практики перевода по мере того, как политика интерпретируется, принимается и собирается». 9). Таким образом, ассамбляжный подход обращает внимание на то, «какой становится политика» (25) и как политика «переделывается или видоизменяется» (25) в связи с изменениями внутри различных социальных и политических контекстов или между ними.Понятая таким образом, политика (и федерализм) «всегда «незавершенна» и всегда открыта для того, чтобы ее намерения, ее значения и ее сущность были искажены или перераспределены» (30).

Повторная сборка APST

Изложив наше понимание ассамбляжного подхода к анализу политики и того, как он может способствовать лучшему пониманию динамических, случайных и возникающих процессов разработки политики, мы теперь используем его для анализа развития APST в федеральной системе Австралии.Сосредоточив внимание на процессах реформ с 1990-х до начала 2010-х годов, мы исследуем три доминирующих компонента в разработке национальных стандартов обучения: федеральное правительство Австралии; правительственные учреждения штата Новый Южный Уэльс; и ОЭСР. Здесь мы подчеркиваем акцент на «доминирующих» компонентах, поскольку они явно не «единственные». ⁵ Вместо этого мы считаем эти компоненты центральными для формирования APST, поскольку стандарты, возможно, выглядели бы совсем по-другому (или вообще не были бы разработаны), если бы не те роли, которые играли эти компоненты.Более того, как мы указываем ниже, сосредоточение вместе на этих трех частях демонстрирует, как национальная реформа возникла в результате сложных взаимодействий между субъектами и организациями, расположенными внутри и за пределами нескольких политических пространств. Однако, выдвигая этот аргумент, мы хотим подчеркнуть, что наш анализ не предполагает, что эти пространства каким-то образом предопределены или скалярны по своей природе. Другими словами, мы не рассматриваем наш выбор сосредоточиться на федеральном, государственном и транснациональном пространствах как предполагающий, что реформу лучше всего понимать как продукт взаимодействия между различными «масштабами».На самом деле, мы настоятельно рекомендуем не рассматривать эти компоненты как формирующие какую-либо вложенную иерархию в стиле «русской куклы». Вместо этого наш подход делает упор как на ассамбляж, так и на топологическую аналитику, которые сосредоточены на понимании взаимодействий, которые невозможно четко (или даже реально) уловить с помощью скалярной линзы (см. Allen 2011). Как отмечают McCann and Ward (2012), «политические режимы различного рода взаимосвязаны в отношениях» (327), а это означает, что с методологической точки зрения нам нужно избегать предположений о существовании фиксированных масштабов и территорий, а вместо этого сосредоточиться на конкретных взаимодействиях, которые определяют политику. : то есть «следовать политике» (см. также Gulson et al.2017; Пек и Теодор 2012). Этот подход не исключает попытки использовать «национальное» в качестве эвристики для изучения того, как осуществляется политика, претендующая на национальность. Однако он позволяет нам анализировать национальную реформу таким образом, чтобы не исходить из предположения, что национальное существует априорно образом. Наоборот, ассамбляжная аналитика позволяет нам увидеть национальное как нечто, активно созданное посредством процессов, которые объединяют различные идеи, практики, акторов и организации в стратегические отношения и со специфическими эффектами.

Учреждение «национального» через федеральное правительство

Вопрос о стандартах преподавания долгое время был главной темой австралийских политических и политических дебатов, и за последние четыре десятилетия было проведено множество обзоров подготовки, подготовки и качества учителей на федеральном уровне и уровне штатов. . В то время как федеральное правительство играет неуклонно возрастающую роль в школьной политике с 1960-х годов (Lingard 2000), его усилия по влиянию на преподавание и подготовку учителей на национальном уровне значительно активизировались с 1980-х и 1990-х годов (Bourke 2011). Хотя часто существует тенденция объединять «федеральные» и «национальные» политические инициативы, такое смешение весьма проблематично в Австралийской федерации. Как мы сейчас утверждаем, федеральное правительство стратегически работало над продвижением и стимулированием национальных реформ в соответствии с федеральными программами и задачами, но при этом было лишь одним (хотя и мощным) компонентом в сборе нации. Более того, доминирование федерального правительства возникло в результате (и зависело от) взаимодействия с другими ведущими составляющими частями.По этой причине мы сосредоточимся не только на том, что сделало федеральное правительство, но и на особом характере взаимодействия между федеральными агентствами и другими субъектами и организациями.

В то время как федеральное правительство отражало растущий интерес к стандартам обучения в 1990-х годах, важной вехой стал 1998 год при бывшем премьер-министре Либеральной партии Джоне Ховарде, когда Сенат Австралии опубликовал Закон о классах: расследование статуса обучения. Профессия (правительство Австралии, 1998 г.). Закон о классах сыграл важную роль в установлении стандартов преподавания как предположительно «национальной» проблемы и в гораздо большей степени, чем предыдущие отчеты. Кроме того, федеральное правительство впервые официально поддержало и способствовало установлению общих национальных стандартов обучения, а также созданию национального органа для создания, надзора и администрирования этих стандартов обучения. Закон о классах был в основном направлен на устранение предполагаемого снижения статуса учительской профессии и сделал это в основном за счет аргументации преимуществ профессиональных стандартов.Шесть из девятнадцати рекомендаций отчета были посвящены либо профессиональным стандартам учителей, их профессиональному развитию, либо созданию единого национального органа для надзора за реформами. Рекомендация 1, наиболее важная в деталях, призывала к тому, чтобы «национальные стандарты профессионального обучения и регистрационный орган имели ответственность, полномочия и ресурсы для разработки и поддержания стандартов профессиональной практики» (x). Несмотря на то, что этот орган будет контролироваться (и поддерживаться) федеральным правительством, он будет «национальным» в той мере, в какой он будет сотрудничать с правительствами штатов и территорий, а также с ведущими профессиональными организациями и профсоюзами учителей по всей стране.Таким образом, федеральное правительство не позиционировалось как «взявшее на себя управление», а вместо этого должно было стать центральной силой в продвижении более «национального» подхода к образовательной политике. Однако предполагалось, что новый национальный орган будет давать рекомендации федеральному министру образования , и, таким образом, Закон о классах A представляет собой важное изменение позиции федерального правительства как руководящего и стимулирующего национальные реформы. Другими словами, федеральное правительство будет играть ключевую роль в объединении других составных частей, чтобы сформировать зачатки новой национальной политической сборки, но также будет стремиться сохранить контроль над этими процессами.

Закон о классах A положил начало дальнейшим проверкам и реформам в начале 2000-х годов, что в конечном итоге привело в июне 2004 года к созданию федеральным правительством Национального института качественного преподавания и школьного руководства (NIQTSL). NIQTSL был разработан как национальный профессиональный орган учителей, и на него была возложена ответственность за надзор за разработкой национальных стандартов обучения. Отражая видение A Class Act , федеральное правительство оказывало доминирующее влияние, направляя его развитие и выделяя 10 миллионов долларов на финансирование его операций.Несмотря на то, что NIQTSL якобы был «национальным», он принадлежал федеральному правительству, а не штатам или территориям. Вместо этого в его Совет (который был назначен тогдашним федеральным министром образования, науки и обучения) вошли ведущие ученые и представители профессиональных ассоциаций, представляющие учителей и руководителей школ. Создавая орган для разработки стандартов, которые должны внедряться в штатах/территориях, но без официального участия штатов и территорий, мы видим здесь значительную эволюцию и усиление роли федерального правительства в стремлении создать пространство для национальной политики и повестку дня в сфере образования. Это наглядный пример того, как федеральное правительство начало, по крайней мере на этих ранних этапах, собирать национальных , стремясь объединить ранее различных акторов и организации (но только избранную группу) в новую национальную политическую сборку.

Конечно, разработку NIQTSL (и готовность штатов и территорий позволить федеральному правительству возглавить этот процесс) не следует рассматривать просто как «федеральное навязывание» или «уступчивость штата», вместо этого его следует рассматривать в отношении к нескольким национальным соглашениям, заключенным в период с конца 1980-х по 2000-е годы, которые легли в основу событий, о которых до сих пор шла речь.Центральными в этом отношении были Декларация Хобарта (1989 г.) и Аделаидская декларация (1999 г.), которые были подписаны всеми министрами образования Австралии (федеральными, штатами и территориями). Эти декларации продвигали обязательства по достижению большей национальной согласованности в основных областях школьной политики и давали веские основания для федеральных вмешательств, предусмотренных в Законе о классах A и последующем создании NIQTSL. Таким образом, хотя правительства штатов и территорий не руководили NIQTSL напрямую, повестка дня организации стала частью существующего национального собрания в области школьного образования, которое имело сильную направленность на укрепление национальной согласованности в широком диапазоне областей школьной политики.При этом, несмотря на то, что такие номинально «национальные» декларации существовали, присутствие федерального правительства в управлении формой этих программ реформ по-прежнему было доминирующим. Например, сменявшие друг друга федеральные правительства (по обе стороны политического разделения) играли важную координирующую роль в объединении штатов и территорий вокруг таких национальных целей образования, что в конечном итоге сыграло важную роль в создании условий возможности для единого «национального» образования. появится набор педагогических стандартов.Таким образом, с самого начала мы можем видеть, что возникающее национальное собрание не было «равномерным» или «гладким» с точки зрения властных отношений (и относительных вкладов) между различными составными частями. Таким образом, это был зарождающийся «национал», но с чертами, которые сильно отражали федеральные интересы и планы.

В наступившие 2000-е годы совместное влияние федерального правительства и программы реформ, изложенной в последующей межправительственной Мельбурнской декларации (2008 г.), создали условия для появления нынешнего APST.В то время как NIQTSL начал работу над национальными стандартами, организация вскоре была воссоздана и переименована в конце 2005 года в «Обучение Австралии: Австралийский институт преподавания и школьного руководства» (Обучение Австралии), которое продолжило программу стандартов. Однако к моменту подписания Мельбурнской декларации в декабре 2008 г. национальный набор стандартов еще не был согласован всеми правительствами. Декларация включала четкое обязательство «поддерживать качественное преподавание и школьное руководство» (MCEETYA 2008, 11), и вскоре за ней последовало Национальное партнерское соглашение федерального лейбористского правительства по улучшению качества учителей («Соглашение»). В дополнение к тому, что вопрос о стандартах был поставлен непосредственно вокруг индивидуального качества учителей , а не ранее более профессионально ориентированного внимания на преподавание качества, ⁶ , Соглашение также имело важное значение в том, что оно включало четкую систему стимулов федерального финансирования, которая призвал штаты и территории принять национальные стандарты обучения. ⁷ Другими словами, штаты и территории согласились с национальными стандартами обучения, но с оговоркой, что они получат больше федерального финансирования.Однако эта принудительная стратегия сопровождалась языком сотрудничества, сосредоточенным на совместной работе по вопросам, представляющим национальный интерес. Например, в Соглашении отмечалось, что все уровни правительства Австралии (федеральный, штат и территория) имеют «взаимный интерес и совместную ответственность за улучшение образовательных результатов в области качества директоров, учителей и руководителей школ, а также за поддержку реформ для достижения этих результатов». [было необходимо]» (COAG 2008, 4). Тем не менее, снова именно федеральное правительство провело эту реформу и финансово стимулировало штаты и территории к действиям.Это сложное сочетание черт принуждения и сотрудничества нашло отражение в более широком наборе реформ, проведенных лейбористским правительством после его избрания в конце 2007 года, включая национальные реформы в других областях школьного образования, таких как учебная программа, тестирование, отчетность и финансирование (см. Savage 2016).

Чтобы реализовать эту обновленную национальную повестку дня, 1 января 2010 года лейбористское правительство заменило Teaching Australia Австралийским институтом преподавания и школьного руководства (AITSL). Основная задача AITSL заключалась в продолжении разработки национальных стандартов, но посредством сотрудничества со штатами и территориями. секторы школы и профессии.Однако важно отметить, что AITSL была создана как публичная компания, принадлежащая исключительно федеральному правительству, единственным членом которой был федеральный министр образования, и наделена полномочиями напрямую назначать членов в совет управляющих. В то время как первый совет включал в себя более представительный отбор лиц со всей страны (включая школьные органы, педагогов и Австралийский союз образования), в последние годы произошел преднамеренный сдвиг в сторону структуры «экспертного совета», в которой представлены профсоюзы и учителя. удалены, возникает неравномерное представительство штатов и территорий, и появляется множество новых акторов.Таким образом, в конечном итоге более представительная структура правления AITSL просуществовала недолго, и маятник в конечном итоге качнулся обратно к сплоченной группе (но с гораздо меньшим представительством «профессии», чем NIQTSL), которая не в равной степени представляет штаты и территории. . Такое позиционирование федерального правительства и министра контрастирует с моделью «совместной собственности» между федеральным правительством, правительствами штатов и территорий, которая лежит в основе другой крупной организации, отвечающей за национальную реформу школьного образования, — Австралийского управления по учебным программам, оценке и отчетности (ACARA). Однако, несмотря на это федеральное доминирование, сочетание финансовых стимулов и готовности министров штатов и территорий к сотрудничеству в конечном итоге привело к успешному созданию APST, который был одобрен всеми министрами в 2011 году. Тринадцать лет реформ, прошедших с выпуска Закона о классе А до введения APST, иллюстрируют стратегические пути, которыми федеральное правительство работало, чтобы проблематизировать профессию учителя, закрепить реформу, основанную на стандартах, как политическое решение, основанное на здравом смысле. , а также объединить различных политических акторов и организации в национальную политическую сборку.Эти сдвиги привели к тому, что федеральное правительство достигло беспрецедентного влияния на определение национальных программ, которые оказали сильное влияние на то, что происходит в школах, и, что важно, оказали большое влияние на начальное образование учителей и аккредитацию курсов высшего образования. Это связано с тем, что стандарты уровня «Выпускник» APST были привязаны к требованиям об окончании педагогических степеней по всей стране, а также к регистрации учителей в системах школьного образования штата и территории. Это влияние стало особенно заметным после выпуска в 2014 году отчета федеральной Консультативной группы по педагогическому образованию (TEMAG) под названием Action Now: Classroom Ready Teachers (Australian Government 2014). В отчете утверждалось, что APST «применяются слабо» и что «сроки внедрения слишком медленные» (xi). В ответ в отчете рекомендовалось более четкое согласование программ подготовки учителей и привязка требований к регистрации к стандартам для выпускников.Он также рекомендовал «воссоздать AITSL, чтобы играть более активную роль в обеспечении высоких стандартов начального педагогического образования в Австралии» (xiv). Впоследствии федеральное правительство увеличило бюджет AITSL на 16,9 млн долларов США в федеральном бюджете на 2015–2016 годы для реализации рекомендаций TEMAG, ⁹ , что дало ему возможность «пересматривать и управлять аккредитацией программ начального обучения учителей» по всей стране (xiv).

Сборка национальной политики, возникшая вокруг APST, иллюстрирует точку зрения ДеЛанда (2006) о том, что «целое» (т. е. национальное) «возникает из взаимодействий между частями» (10), но не может быть сведено ни к одной из этих отдельных частей. В то время как федеральное правительство явно служило доминирующей составной частью, приобретая значительную власть и влияние на взаимодействие между другими составными частями (особенно взаимодействие между правительствами штатов и территорий), его влияние всегда зависело (и продолжает оставаться) в зависимости от его взаимодействия. с этими другими частями. Действительно, чтобы понять национальное и отражаемые им черты, необходимо обратить внимание на характер таких взаимодействий.Чтобы еще больше проиллюстрировать эти моменты, мы теперь обратим наше внимание на рассмотрение двух других составных частей, которые также сыграли центральную роль в обеспечении согласованности национального собрания.

Создание «национального» через департаменты и агентства штата Новый Южный Уэльс

В то время как федеральное правительство играло доминирующую роль в формировании национального собрания APST, важно не сбрасывать со счетов мощную роль, которую государства и территории (т. е. субнациональные составные части) сыграли роль в определении характеристик реформы.Хотя есть веские аргументы в пользу того, что APST вообще не был бы собран, если бы федеральное правительство не продвигало повестку дня в течение нескольких десятилетий, не стимулировало развитие AITSL и не предоставило штатам и территориям мощные финансовые стимулы. , было бы неправильным рассматривать национальное как исключительное навязывание федерального правительства «сверху вниз». Более того, хотя «национальный консенсус» в отношении стандартов обучения можно проследить из более ранних совместных деклараций и повесток дня с 1980-х годов, мы не должны предполагать, что «национальность» была собрана благодаря равным вкладам, полномочиям и отношениям между субнациональными правительствами.Действительно, как мы сейчас утверждаем, один штат, в частности, Новый Южный Уэльс, самый густонаселенный штат в Содружестве, сыграл ведущую роль в развитии APST, и в такой степени, что конечная форма APST сильно напоминает обучение стандарты, ранее существовавшие в Новом Южном Уэльсе.

Новый Южный Уэльс исторически был ведущим участником дебатов о стандартах преподавания, а отчет Корри (правительство Нового Южного Уэльса, 1980 г.) стал одним из первых официальных расследований реформы начального педагогического образования.Это спровоцировало серию влиятельных отчетов, заказанных правительством Нового Южного Уэльса, которые часто предвосхищали аналогичные отчеты федерального правительства. Например, переломному отчету федерального сената 1998 г., Закон о классах , который в значительной степени определил повестку дня для национального подхода к стандартам обучения, предшествовало несколько публикаций на уровне штата в Новом Южном Уэльсе, в том числе Желательные характеристики начинающих учителей (1994 г.). ), Повышение стандартов учителей и преподавания (1997 г.) и Профессиональное образование и обучение в школах Нового Южного Уэльса: Удовлетворение потребности в соответствующих навыках ed Учителя (1997 г.). Все они были направлены на решение вопросов, касающихся начальной подготовки учителей и постоянного профессионального развития, а также определения качеств, которыми должны обладать учителя. Эти отчеты позиционировали Новый Южный Уэльс не только как «новатора» среди штатов и территорий, но и позиционировали его в авангарде разработки стандартов обучения на уровне национальной политики.

Однако Новый Южный Уэльс не только «вносил вклад» в национальные события, но и «отвечал» на эти более широкие события, часто стремясь предвидеть национальные реформы и оставаться на шаг впереди них.Например, межправительственная политика Национальная основа профессиональных стандартов преподавания (MCEETYA 2003) была одобрена всеми федеральными министрами, министрами образования штатов и территорий в июле 2003 года. основа из стандартов »), тем не менее, он предоставил параметры, в которых стандарты могут быть разработаны («основа для стандартов »), подразумевая, что отдельные штаты и территории по-прежнему сохранят общую ответственность за разработку и администрирование стандартов обучения. .В преддверии этого национального развития в июне 2003 г., за месяц до национальных рамок, были выпущены в черновой форме Стандарты профессионального обучения штата Новый Южный Уэльс (PTS). В то же время были также предприняты шаги по созданию статутного органа на уровне штата, Института учителей Нового Южного Уэльса, который будет контролировать соблюдение этих стандартов. Этот комплексный подход опирался на явно более разрозненную работу по профессиональным стандартам, которая в то же время проводилась в других штатах Австралии. ¹⁰ Примечательно, что Новый Южный Уэльс также обратился к другим системам обучения на международном уровне для разработки PST, включая стандарты профессионального обучения, которые были разработаны в США, Англии и Уэльсе, Шотландии, Канаде и Новой Зеландии.

Центральная роль Нового Южного Уэльса в первоначальной работе над национальными стандартами обучения также отражена в том факте, что Патрик Ли, представитель Нового Южного Уэльса в совете AITSL с 2009 по 2014 год, одновременно был исполнительным директором Нового Южного Уэльса. Институт учителей и принимал активное участие в написании PTS в Новом Южном Уэльсе. Ли также входил во временный консультативный совет NIQTSL. Таким образом, на APST повлияли не только NSW и его PST, но и ключевой политический деятель на уровне штата, который непосредственно повлиял на форму национальных стандартов.Недавний обзор деятельности Совета по изучению, преподаванию и образовательным стандартам Нового Южного Уэльса (BOSTES) — организации, в которую впоследствии был объединен Институт учителей Нового Южного Уэльса, — говорит именно о ведущей роли Нового Южного Уэльса в разработке национальных стандартов преподавания и , по ассоциации, пространство национальной политики, в котором эти стандарты могут быть реализованы:

Новый Южный Уэльс, благодаря деятельности бывшего Института учителей, стал национальным лидером в разработке последовательного подхода к высоким стандартам обучение.В результате этого руководства Австралийские профессиональные стандарты для учителей, разработанные Австралийским институтом преподавания и руководства школами (AITSL) и одобренные министрами образования в 2011 году, в значительной степени основывались на подходе Нового Южного Уэльса. Стандарты теперь действуют во всех штатах и ​​территориях . (Louden, Paul, and Lambert 2016, 30; курсив добавлен)

Эта цитата отражает (на наш взгляд, точно), как Новый Южный Уэльс эффективно заложил важную основу для последующего APST.Чтобы еще больше проиллюстрировать этот момент, мы подчеркнули (см. Таблицу 1) большое сходство, которое в конечном итоге возникло между стандартами NSW и национальным APST. ¹¹ Это подчеркивает взаимосвязь, присущую современным процессам разработки политики, и особенно развитию пространства национальной политики в рамках федеральной системы, в которой политика на уровне штатов по-разному повторно/расчленяется/собирается в национальный подход – но в неравномерном способов , при этом одно государство способно оказывать гораздо большее влияние на формирование сборки, чем другие.

Призрачный гражданин? Сбор национальных стандартов обучения в федеральной системе Австралии https://doi.org/10.1080/02680939.2017.1325518

Опубликовано в Интернете:

09 мая 2017 г.

Таблица 1. Сравнение характеристик NSW и австралийских профессиональных стандартов для учителей.

Несмотря на это подавляющее сходство, выпуск APST AITSL в феврале 2011 г. и последующее одобрение всеми федеральными министрами, министрами образования штатов и территорий в октябре 2011 г. означало, что национальные стандарты фактически заменят PST, который был действует в Новом Южном Уэльсе уже восемь лет.Этот процесс был дополнительно подчеркнут принятием Закона Австралии об образовании 2013 г. , который устанавливал, что предоставление федерального финансирования зависит от того, примут ли штаты и территории APST. Однако введение APST в Новом Южном Уэльсе осталось практически незамеченным, поскольку многие преподаватели и политики Нового Южного Уэльса считали новые стандарты AITSL аналогичными (или даже идентичными) более ранним государственным стандартам. Как показывает оценка внедрения APST, проведенная Clinton et al. (2015), введение APST было гораздо более разрушительным в качестве политического вмешательства в штатах, в которых ранее не было стандартов обучения, или в тех, где существующие стандарты значительно отличались. из АПСТ.

Несмотря на явное сходство между стандартами Нового Южного Уэльса и Австралии, а также доминирующие полномочия Нового Южного Уэльса в формировании APST, разработка национального подхода привела к новым уровням дублирования и дублирования между уровнями штатов и стран (а именно, между BOSTES и AITSL) , хотя NSW сыграл важную роль в первоначальной концепции и разработке стандартов. В последние годы это привело к новым вопросам об актуальности и устойчивости организаций государственного уровня, таких как BOSTES.Недавний обзор BOSTES , , например , , неоднократно задавался вопросом, происходит ли ненужное дублирование между AITSL и BOSTES. В то же время обзор показал, что APST создает ощущение вторжения «национального» и «федерального» в конституционные обязанности субнациональной юрисдикции:

… есть опасения по поводу возможности национального вторжения в области государственной ответственности. В то время как у других возникает ощущение дублирования усилий, поскольку BOSTES следует уступить AITSL. С момента разработки национальных стандартов AITSL отвечает за разработку инструментов и ресурсов для поддержки всех юрисдикций. BOSTES также производит ресурсы для поддержки применения стандартов в Новом Южном Уэльсе. Ряд заинтересованных сторон пришли к выводу, что материалы по аккредитации учителей BOSTES и AITSL противоречат друг другу, что приводит к путанице среди учителей и директоров… [Хотя] объем материалов, поддерживающих процесс аккредитации учителей, велик, они не всегда совпадают.(Louden et al. 2016, 32)

Это говорит о нарастающей напряженности между государственными и национальными стандартами и организациями. В этом случае, по-видимому, подразумевается, что ненужная политическая работа на государственном уровне должна быть остановлена, а ведущая роль должна быть отдана национальному, или, по словам Группы по обзору, НЕО должен «принять и адаптировать» (Louden и др., 2016, 4) с национального на государственный уровень. Хотя еще предстоит увидеть, как эти рекомендации проявятся в политике и/или на практике, ¹² обзор, тем не менее, кажется, закладывает основу для содействия дальнейшему увеличению власти федерального правительства (через AITSL) в национальной конституции, поскольку ведущий штат, такой как Новый Южный Уэльс, по-видимому, меняет свое позиционирование в отношении стандартов обучения, превращаясь из «новатора в нормы» в штат, который теперь «принимает и адаптируется». Если такие тенденции сохранятся, это, возможно, приведет к уменьшению влияния правительства штата по сравнению с федеральным в контексте национальной политики, в котором федеральное правительство может добиться согласия штата посредством сделок по финансированию.

Мы видим это динамическое (ре)позиционирование NSW по отношению к национальному, а также повторное/расщепление/сборку PST NSW в национальные стандарты в свете точки зрения DeLanda (2006) о том, что совокупности характеризуются отношениями экстериорность , в которой «составная часть сборки может быть отделена от нее и включена в другую сборку, в которой ее взаимодействия различны» (10).Это понимание особенно полезно для понимания совокупности политик, особенно с точки зрения того, как разные отдельные субъекты (например, Патрик Ли), разные организации (например, Институт учителей Нового Южного Уэльса или AITSL) или даже сами политики (например, PST Нового Южного Уэльса или национальная APST) могут входить и выходить из разных сборок и при этом создавать новые взаимодействия и брать на себя разные роли. Например, взаимодействие Департамента образования Нового Южного Уэльса и его политических субъектов с федеральным правительством будет различаться в зависимости от конкретного характера отношений, например, вносят ли они активный вклад в разработку национальных стандартов или, наоборот, ведут переговоры о внедрении. PST штата Новый Южный Уэльс как перерегистрированный набор национальных стандартов с сопутствующими условиями финансирования и соблюдения.

Это говорит о том, что сборки являются динамическими, при этом разные части сборки подвергаются различным (и иногда конкурирующим) процессам, тем самым обеспечивая одновременные процессы повторной/демонтажной/сборки. Например, мы можем видеть это в сборке PST на уровне штата Новый Южный Уэльс в ответ на национальные события, и в то же время в начале APST на национальном уровне, основанном на появляющейся PST. В свою очередь, затем мы видим принятие APST правительством штата Новый Южный Уэльс и органами образования, но способами, которые лучше всего описываются с точки зрения непрерывного перевода и повторной сборки, а не простой «передачи политики» от страны к штату. Как Кларк и др. (2015), политика «никогда не является единым целым: она складывается — или собирается — из множества элементов, которые всегда находятся в процессе повторной сборки новыми, часто неожиданными способами» (9). Опять же, это подчеркивает тот факт, что национальная политическая совокупность не может быть объяснена просто как сумма ее частей. Вместо этого, чтобы понять «национальное», мы должны сосредоточиться на таких процессах перевода и взаимодействия между компонентами, а также на более широких условиях возможности, информирующих о том, как составные части и политики могут быть повторно/разобраны/собраны.Например, такая «национальная» организация, как AITSL, технически могла бы существовать, но могла бы иметь гораздо меньшее влияние, если бы не сила и полномочия, предоставленные ей федеральной поддержкой и, что важно, консенсусом штатов и территорий. Это позволило AITSL управлять взаимодействием между другими составными частями сборки и, таким образом, над характеристиками APST как «целостной» сборки на национальном уровне.

В этом смысле, возможно, большее значение имеет то, как AITSL (или любая другая подобная организация) способствует повторной/разборке/сборке различных компонентов, а также «форма/природа» сборки, которая получается в результате.Таким образом, структура AITSL играет важную роль в определении того, как отдельные компоненты могут проявлять свободу действий. Более того, мы можем видеть, как штаты и территории очень активно составляют национальный в дополнение к , а также в сочетании с федеральным правительством. Это неизменно включает в себя демонтаж существующих политических образований, особенно на уровне штатов и территорий (как это отражено в переформулировании PST NSW в AITSL APST), но в то же время, даже с этими новыми формами повторной сборки на уровне национальном уровне это не создает национальной «политической монокультуры».Вместо этого мы можем наблюдать сложные процессы повторного/разъединения/сборки, разворачивающиеся внутри и между субнациональными уровнями по мере того, как системы штатов и территорий стремятся отреагировать на национальные реформы. Именно по этой причине мы также хотели бы предостеречь от толкования разработки национальных стандартов как создания гомогенизации либо на национальном уровне, либо на уровне штатов в рамках федеральных систем. В то время как понятие реформы на основе национальных стандартов, казалось бы, предполагает стандартизацию как конечный продукт, мы чувствуем, что наш анализ предполагает нечто совершенно иное, особенно если дополнительно рассмотреть агентный и случайный характер принятия.

Учреждение «национального» через ОЭСР

До этого момента мы утверждали, что понять национальную реформу в федеральных системах сложно, если использовать аналитическую линзу, рассматривающую «национальное» как неотъемлемую часть (или априори ). все. Признавая точку зрения Болла и Джунманна (2012) о том, что современные процессы разработки политики отражают полностью репространственную «топологию политики» (78), мы видим, что разработка политики представляет собой процессы, выходящие за рамки традиционных представлений (и границ) национальных государств. , да и избранных правительств (Lingard and Lewis 2016).В свете этого мы видим, что любая попытка понять национальную, особенно федеральную систему, требует от нас рассмотрения не только сложных взаимодействий между составными частями сборки в пределах Австралии, но и того, как более глобальные политические идеи, практики и организации взаимодействуют с федеральным правительством и правительствами штатов, чтобы помочь сформировать национальное и произвести то, что якобы является национальными изменениями.

Учитывая растущее политическое влияние ОЭСР и ее вклад в формирующиеся модели, пространства и отношения глобального управления образованием (Lewis, Sellar, and Lingard, 2016; Sellar and Lingard, 2014), здесь мы обращаем наше внимание на то, как работает политика. ОЭСР внесла свой вклад в сборку APST.Опять же, преимущество нашего ассамбляжного подхода заключается в том, что он позволяет нам подчеркнуть, что ОЭСР каким-то образом не управляет развитием APST издалека линейным образом. Наоборот, это составная часть (хотя и доминирующая) более широкой политической сборки, которая пересекает национальные границы и пространства, но в то же время играет ключевую роль в сборке национальных пространств. Иными словами, мы видим, что идеи и программы ОЭСР подхватываются и пересобираются/разбираются/собираются в конкретных национальных контекстах.Это подтверждает аргумент Макканна и Уорда (2012) о том, что политика «представляет собой совокупность частей ближнего и дальнего, стационарного и мобильного опыта, регулирования, институциональных возможностей и т. д., которые объединяются определенным образом и для конкретных интересов и целей. (328).

Несмотря на то, что мы могли бы сосредоточиться на подавляющем влиянии Программы ОЭСР по международной оценке учащихся (PISA) на формирование более широкого пространства национальной политики в Австралии (см. Lingard, Thompson, and Sellar 2016), это не является нашей главной заботой. .Возможно, большее значение для разработки APST имел отчет ОЭСР «Учителя имеют значение: привлечение, развитие и удержание эффективных учителей» – Заключительный отчет («Учителя имеют значение»), который был выпущен в июне 2005 г. и подчеркнул ключевое влияние качественное преподавание результатов учащихся. Важно отметить, что этот отчет совпал с созданием NIQTSL и сыграл центральную роль в позиционировании подготовки, развития и статуса учителей как глобальных проблем.Действительно, анализ Teachers Matter показывает, насколько влиятельным он был в NIQTSL и Teaching Australia, поскольку подчеркивал: (1) важность учителей для результатов обучения учащихся; и (2) выгоды от вовлечения учителей в разработку политики в области образования.

Эти аргументы ОЭСР были непосредственно учтены при разработке политики Австралии и использованы в качестве оправдания для проведения национальных реформ. Например, подчеркивая значение ОЭСР для ранней разработки национальных стандартов, отчет Teaching Australia открывался следующим перефразированным отрывком из Teachers Matter :

. к влиянию на политику, факторы, связанные с учителями и преподаванием, являются наиболее важными факторами, влияющими на обучение учащихся. В частности, широко распространено мнение, что «качество учителя» является самой важной школьной переменной, влияющей на успеваемость учащихся . (OECD 2005, 2; курсив добавлен)

Также особое значение имеет тот факт, что Teachers Matter пришел к выводу, что улучшение качества учителей и, следовательно, успеваемости учащихся может быть лучше всего достигнуто за счет создания национального представительного органа для всех учителей и директоров школ, которые могут дать единый объединенный «голос» профессии, и что правительства и другие партнеры должны работать вместе, чтобы разработать и реализовать комплексный подход к политике в отношении учителей.Такая политика, по мнению ОЭСР, будет касаться имиджа и статуса преподавания, сделает педагогическое образование более гибким и способным реагировать на изменяющиеся глобальные условия, укрепит профессиональное развитие учителей, поощрит более гибкие условия занятости, вознаградит эффективное преподавание и вовлечет учителей в разработку политики. Помимо кажущегося оправдания создания NIQTSL, Teachers Matters также отражает политическую значимость ОЭСР для вопросов национальной школьной политики в Австралии, поскольку предполагаемая аудитория политических рекомендаций ОЭСР и (в этом отношении) основные спонсоры Политическая работа ОЭСР, как правило, осуществляется национальными правительствами.Таким образом, инициативам национальной политики отдается приоритет перед процессами реформирования отдельных штатов или территорий, что в контексте Австралии в значительной степени выразилось в более активном участии федерального правительства в продвижении инициатив национальных реформ.

Также интересно рассмотреть, как работа ОЭСР способствовала последующему (после «Учителя имеют значение» ) развитию стандартов преподавания/учителей, которые имели тенденцию к маргинализации голосов учителей и профессиональных/профсоюзных организаций как в процессах разработки политики и, если уж на то пошло, от самого AITSL.Эти изменения сопровождались переосмыслением учителей как «проблемы», которую необходимо «решить». В более ранних отчетах конца 1990-х и начала 2000-х годов рекомендовалось создать национальный орган, который будет руководствоваться «профессией и ради профессии». Например, Закон о классах предположительно был направлен на повышение морального духа и общественного положения учительской профессии, и видел, что очаг изменений связан с самой профессией, что будет разрешено правительством .Однако за последнее десятилетие произошел резкий отход от этих первоначальных надежд: правление AITSL превратилось из более «представительного» в «экспертное» (см. предыдущий раздел) с повесткой дня, жестко установленной федеральным правительством. Эти сдвиги отражают более широкое переосмысление «политической проблемы», которая сформулировала «качество учителей» (и, в частности, его отсутствие) как центральную проблему, требующую решения, политический нарратив, в продвижении которого центральную роль играет сама ОЭСР. Правительства в этом нарративе переформулированы как нуждающиеся в вмешательстве в профессию (а не в том, чтобы дать ей возможность управлять собой), чтобы решить проблему качества учителей, и, таким образом, «экспертный» совет AITSL должен состоять из людей с экспертиза для решения этой проблемы.

PISA ОЭСР была центральным рычагом в построении дискурса «учитель как проблема» как глобальной политической проблемы . В Австралии дебаты были пронизаны сильным чувством политической паники по поводу качества профессии учителя в ответ на снижение успеваемости учащихся по PISA. В то же время PISA и другие данные ОЭСР сформировали центральные точки отсчета в сводном массиве международных исследований, которые поддерживают ОЭСР в утверждении, что качество учителя является наиболее важным фактором, определяющим успеваемость учащихся (например,г. Дарлинг-Хаммонд и др. 2005 г.; Хэтти 2009). Это исследование нельзя абстрагировать от развития APST, поскольку именно первое во многом определило логику и форму последнего. Недавние результаты PISA за 2015 г. показывают, что показатели Австралии снизились как в абсолютном выражении, так и по сравнению с другими странами с тех пор, как PISA была запущена в 2000 г. В частности, за последнее десятилетие это снижение значительно усилило дебаты о качестве учителей и привело к тому, что федеральные (по обе стороны политического размежевания) последовательно утверждают, что национальные стандарты преподавания и реформы в области педагогического образования необходимы для решения проблемы снижения показателей PISA в Австралии. Такие тенденции находят свое отражение во всем мире, особенно в США, где правительства предприняли аналогичные шаги по реформированию подготовки учителей и их профессии. Инициатива президента Обамы по федеральному финансированию Race to the Top , например, ввела ряд новых обязанностей для учителей и педагогического образования, и это имело значительные последствия для профессии и для того, как понимается «качество учителей». Короче говоря, результаты PISA представляются как насущная политическая проблема, которая требует определенного немедленного вмешательства со стороны правительств, а решение проблемы качества учителей становится все более доминирующим ответом.

Эта транснациональная область дебатов централизованно проинформировала APST, который был введен в Австралии в качестве политического механизма, предназначенного как для повышения, так и для оценки качества учителей, с той точки зрения, что это в конечном итоге приведет к улучшению успеваемости учащихся по стандартизированным тестам. . Однако выбор «реформы, основанной на стандартах» в качестве предпочтительного политического решения также является развитием, на которое сильно повлияла ОЭСР, которая утверждала, что реформа, основанная на стандартах, является логичным политическим решением для решения проблемы неуспеваемости учащихся.Действительно, реформам, основанным на стандартах, решительно способствовала ОЭСР посредством ее рекомендаций по вопросам политики и информационно-пропагандистской работы, отчетов PISA и «Краткий обзор образования», а также различных аналитических центров, исследовательских институтов и транснациональных политических предпринимателей, чья работа с помощью сходящихся данных о том, «что работает» в качестве политических решений в школьном образовании (Ball, 2012; Lewis, 2017; Thompson, Savage, and Lingard, 2016).

Таким образом, мы видим, что ОЭСР играет особенно важную роль в информировании о том, что означают и как выглядят такие понятия, как «успеваемость учащихся», «качество учителя» и «эффективность» как в политике, так и на практике. Выстраивая связи между ними особым образом и отстаивая конкретные политические проблемы и решения, ОЭСР играет центральную роль в формировании процессов на национальном уровне в Австралии. Однако мы стараемся не предполагать, что ОЭСР имела прямое влияние «сверху вниз» на сборку APST. Вместо этого мы рассматриваем ОЭСР просто как одну (хотя и доминирующую) составную часть, которая является частью более широкой транснациональной политической сборки, в которой находится Австралия. Мы также видим, что ОЭСР имеет особенно прочные связи с федеральным правительством Австралии по сравнению со штатами, что лежит в основе неравномерности процессов сборки.Более того, идеи и практики, продвигаемые ОЭСР, не просто «принимаются» или «переносятся» в Австралию линейным образом, а вместо этого переводятся и пересобираются в австралийском контексте.

Ищете (но не находите) национальное?

Сосредоточив внимание на развитии APST, мы не только стремились продемонстрировать полезность ассамбляжного подхода к анализу развития политики, но также и аналитическую трудность, присущую исследованию национальной политики в федеральных системах. Как мы утверждали, понимание «национального» требует внимания к сложным совокупностям политических идей, практик, акторов и организаций, которые работают в различных политических пространствах. Мы утверждаем, что ассамбляжная аналитика хорошо подходит для понимания как развития конкретной политики, так и более широких процессов федерализма.

Один из ключевых выводов, который следует из нашего анализа, заключается в том, что когда мы «ищем» национальное, его трудно найти.Другими словами, когда мы разбиваем то, что считается национальной политикой, такой как APST, на составные части, мы видим, что нет никакой сущности, присущей политике на национальном уровне, помимо самого письменного документа. Это происходит не только потому, что APST был составлен из нескольких частей и влияний, но и потому, что сейчас, когда Австралия переходит к этапу принятия реформы, разные версии стандартов принимаются и применяются на практике в разных юрисдикциях (Clinton et al. .2015). Это разнообразие еще больше усугубляется неравномерным восприятием в трех основных секторах школьного образования Австралии (государственным, независимым и католическим), а также значительными различиями в понимании и применении APST между школами и отдельными педагогами (Clinton et al. 2015). Таким образом, как разработка политики, так и процессы ее реализации отмечены разнообразными переводами и повторными/дез/сборками.

Реляционное понимание политики, обеспечиваемое ассамбляжным подходом, также позволяет нам понимать пространство (в данном случае национальное пространство) уже не в терминах априорных координат — фиксированной сцены, на которой происходят события, — но вместо этого как нечто образованы отношениями между разнородными частями, где «точки… удаленные также могут быть ближайшими (как в категориальном, так и в пространственном и временном отношении)» (Майкл и Розенгартен, 2012, 93).В этом смысле пространство (и время) определенно больше апостериори в природе; то есть эмерджентный, случайный и динамичный (Lash 2012), возникающий из материальных отношений. Это реляционное или «топологическое» понимание пространства и времени полезно для теоретизирования того, как власть конструируется и осуществляется через политические границы, включая «воображаемые сообщества» (Андерсон, 1991), такие как национальное государство, а также для выявления того, как эти отношения помогают активно формировать способы управления (Lewis and Hardy 2016). Например, хотя совместные моменты — такие как Хобартовская, Аделаидская и Мельбурнская декларации — помогают представить и воплотить в жизнь «идеальное» национальное пространство, мы утверждаем, что это отношения между акторами и агентствами (которые сами по себе обеспечиваются такими процессы воображения), которые являются ключом к пониманию того, что такое «национальная» политика.

Таким образом, заимствуя аргумент Уолтера Липпмана (1925) о том, что «общественность» в конечном счете является «фантомом», мы видим «национальное» в сходных терминах.Иными словами, мы предполагаем, что чрезвычайно трудно (если не невозможно) когда-либо найти или четко идентифицировать национальное как таковое , потому что в лучшем случае можно обнаружить сложные наборы политических идей и практик, которые сливаются воедино, образуя то, что «заявлен» как национальный, как APST. Таким образом, национальное кажется последовательным, только если мы рассматриваем его с точки зрения письменных политических документов, таких как APST, или с точки зрения «политики консенсуса», таких как национальные соглашения (например, Хобартовская, Аделаидская и Мельбурнская декларации). Но, конечно, если мы следуем Боллу (1993) и рассматриваем «политику» как нечто большее, чем просто письменный текст, то поиск национального становится еще более сложным. То, что мы имеем, таким образом, есть «призрак национального», поскольку он не имеет определяемой сущности. Другими словами, национальное — это зачаточный и беспорядочный набор компонентов, который всегда разворачивается из-за меняющихся отношений власти и политики и будет проявляться по-разному в разное время и в разных сферах политики.Таким образом, национальное несколько иллюзорно. Подобно фантомной боли, она «реальна» в той мере, в какой она переживается и, таким образом, «существует», но ее нелегко найти, если ее искать. То, как выглядит «национальное» по отношению к национальным стандартам обучения, не только уникально для этой конкретной области политики, но и фактически невозможно «определить» аналитически каким-либо «полным» способом. Это потому, что как сборка «он существует в состоянии процесса, посредством которого он постоянно переходит во что-то другое» (Сообщение 2010, 280). Таким образом, национальное можно рассматривать как нечто родственное понятию «территории» Делеза и Гваттари, проявляющееся в «серии постоянно меняющихся разнородных элементов и обстоятельств, которые объединяются по разным причинам в определенное время» (Message 2010, 281). . Это не означает, что стандарты преподавания не оказывают реального воздействия на системы, сектора и классы учителей по всей стране. Мы также не утверждаем, что попытки проанализировать процессы национальной политики являются бесплодными.Вместо этого мы снова подчеркиваем, что любой анализ, направленный на понимание таких процессов, должен начинаться с позиции, которая не предполагает, что «национальное» существует априори образом. Вместо этого мы должны начать с сосредоточения внимания на существующих идеях, практиках, действующих лицах и организациях, а также на взаимосвязях между этими частями (а также на возникающих в результате воздействиях).

Все это, возможно, ставит гораздо более важный вопрос: «Что такое APST?» Возможно, национальный по названию и по тексту, но, безусловно, что-то совсем другое в политических мирах за пределами этого. Иными словами, вместо того, чтобы определить авторитетную или базовую версию национальных стандартов, характер разработки и принятия политики означает, что APST становятся «реальными» только тогда, когда они переводятся и объединяются в материальные практики, и эти акты перевода и сборка во многом зависят от контекста, в котором вводятся в действие Стандарты (например, различные юрисдикции, секторы, школы и классы). Это понимание, несомненно, понравится ученым и активистам, которые опасаются, что рост реформ, основанных на стандартах, приведет к созданию жестких национальных монокультур.Вместо этого мы видим четкую и важную разницу между «стандартами» и «стандартизацией», при которой первое не гарантирует второе. Таким образом, реформа на основе стандартов не обязательно приводит к стандартизации . Более того, вместо того, чтобы рассматривать разработку национальных стандартов преподавания как «развертывание» согласованной программы реформ, метод сборки помогает нам рассматривать реформу политики как очень динамичный и беспорядочный процесс, который всегда подвержен изменениям и мутациям. Как говорит Урета (2015), сборки никогда не закрепляются какой-либо сущностью, а, скорее, «живы и движутся [и] постоянно развиваются по мере добавления, удаления и/или преобразования новых элементов» (13).

Заявление о раскрытии информации

Авторы не сообщали о потенциальном конфликте интересов.

Заметки об участниках

Гленн С. Сэвидж — старший преподаватель государственной политики и образования в Университете Западной Австралии. В его текущем исследовании рассматривается развитие национальных школьных реформ и как политика в федеральных системах опосредована транснациональными потоками политических идей и практик. В настоящее время он является обладателем награды Австралийского исследовательского совета «Премия исследователя ранней карьеры» (DECRA) под названием «Национальная школьная реформа и изменение австралийского федерализма» (2016–2019).

Стивен Льюис защитил докторскую диссертацию в Школе образования Университета Квинсленда, изучая развитие и влияние программы ОЭСР PISA для школ с точки зрения глобального управления образованием. Недавно он был назначен постдокторским научным сотрудником Альфреда Дикина в Университете Дикина, Австралия, и его исследования сосредоточены на том, как новые глобальные способы стандартизированного тестирования и данных, а также данные о том, «что работает», помогают изменить местную школьную практику, учителей. работа и обучение студентов в сообществах с более низким уровнем SES.Недавно он публиковался в Британском журнале социологии образования, Сравнительном обзоре образования, Критических исследованиях в области образования и Журнале образовательной политики.

Финансирование

Эта работа была поддержана Австралийским исследовательским советом [номер гранта DE160100197].

1. См. Buchanan (2015) для полезного обсуждения сборки в работах Делёза и Гваттари. Бьюкенен утверждает, что эта концепция «далеко отошла от своих истоков» (382), поскольку ее применяли в различных областях.

2. Также стоит подчеркнуть, что не существует «единственного» или однородного подхода к анализу совокупности политик, поскольку разные авторы, которых мы здесь цитируем, придерживаются разных подходов. Поэтому неудивительно, что изучение политической сборки само по себе представляет собой совокупность разнородных идей и подходов, но отражающих семейное сходство.

3. Мы видим, что эти два широких, но разных способа использования сборки нашли свое отражение в более широкой теории и исследованиях. Например, есть несколько исследователей, которые используют сборку для создания самой политики как объекта анализа и собираемого феномена (например,г. Ureta 2015), в то время как другие рассматривают политику как «лишь один элемент» в попытке понять более широкие силы и формации в таких областях, как образование (например, Youdell 2015). Мы рассматриваем оба как генеративные, но служащие различным (хотя и связанным) целям.

4. Таким образом, ассамбляжный подход проходит интересную линию по отношению к историческим дебатам в социальных науках между методологическим индивидуализмом и холизмом, а также о структуре и действии. Во многих отношениях он прорезает эти двоичные файлы.Это связано с тем, что, с одной стороны, ассамбляжная аналитика подчеркивает, что целое больше, чем сумма его частей (аргумент, который она также разделяет с теорией сложности), но (как мы более подробно обрисуем ниже) она также сопротивляется искушению искать объяснения на уровне индивидуума, вместо этого рассматривая индивидуумов как составные части сетей взаимодействия, которые служат опосредующими условиями возможности.

5. Ключевой задачей для исследователей, использующих метод сборки, является решение на каких компонентах следует сосредоточиться из потенциально очень широкого набора вариантов, а какие компоненты следует исключить.Опять же, ассамбляжный подход имеет сходство в этом отношении с родственными концепциями, такими как dispositif или аппарат , которые также широко рассматривают политику, состоящую из множества идей, практик, людей, объектов, организаций и т. д. (см. например, Бейли 2013). На наш взгляд, выбор компонентов, на которых следует сосредоточиться, в конечном итоге должен определяться конкретным исследовательским вопросом или проблемой, лежащей в основе анализа. Поскольку наш основной интерес заключается в понимании развития APST, мы решили сосредоточиться на тех компонентах, которые кажутся наиболее важными для формирования этой реформы.

6. В Соглашении признается наличие «серьезных проблем» в «поддержании» качества австралийских преподавательских кадров (COAG 2008, 4), при этом цели Соглашения основаны на «предоставлении платформы для обучения студентов производительность» (4). Здесь мы можем увидеть четкую дискурсивную связь между качеством учителя и успеваемостью учащихся, а также корреляцию между снижением успеваемости учащихся и (предположительно) низким качеством преподавателя.

7. Это возможно в Австралии из-за высокого уровня «вертикального фискального дисбаланса».Например, в результате исторического смещения налоговых ресурсов от штатов к федеральному правительству, федеральное правительство получило гораздо больше возможностей по сбору доходов. Однако штаты по-прежнему несут конституционную ответственность за предоставление дорогостоящих социальных услуг, таких как образование. Это создало зависимые отношения между штатами и федеральным правительством и открыло путь для более активного участия и вмешательства федерального правительства.

8. Австралийский профессиональный стандарт для директора (обратите внимание на «Стандарт» в единственном числе вместо «Стандартов» во множественном числе) также был одобрен всеми министрами (федеральными, государственными и территориальными).

9. См.: https://www.education.gov.au/australian-institute-teaching-and-school-leadership-aitsl.

10. В то время, когда разрабатывался PTS штата Новый Южный Уэльс, в Квинсленде аналогичным образом была установлена ​​система стандартов для «дипломированных учителей», Виктория находилась в процессе разработки стандартов для «успешных учителей», а штат Вашингтон разработал «образцовые стандарты». для «классных учителей 3 уровня». Тем не менее, Новый Южный Уэльс отличался тем, что был единственным штатом или территорией, сформулировавшим «комплексный карьерный подход к разработке профессиональных стандартов преподавания» (Hayes 2003, 34).

11. Порядок 7 стандартов APST был изменен, чтобы подчеркнуть их соответствие 7 элементам PST штата Новый Южный Уэльс.

12. Одним из основных изменений, которое уже произошло в результате проверки, является то, что BOSTES был переименован в Управление стандартов образования штата Новый Южный Уэльс (NESA).

Национальный совет по стандартам профессионального обучения

Преподаватели, сертифицированные Национальным советом FCPS

Недавно нанятые NBCT

Вновь принятые на работу преподаватели, сертифицированные Национальным советом, должны зарегистрироваться в начале учебного года, чтобы определить, имеют ли они право на получение поощрительной премии Департамента образования штата Вирджиния (VDOE).В рамках процесса регистрации в FCPS вам будет предложено указать свой идентификационный номер NBPTS. Посетите веб-сайт NBPTS, чтобы найти и подтвердить свою информацию, а также обновить свой профиль, чтобы отразить работу в FCPS. Обновление базы данных чрезвычайно полезно при подтверждении вашего права на получение поощрительной премии VDOE.

Регистрация учителей Национального совета FCPS открыта до 24 сентября 2020 года. Заполните регистрационную форму FCPS.

Финансовые поощрения для учителей, сертифицированных Национальным советом

В зависимости от наличия бюджета Министерства образования штата Вирджиния (VDOE), учителя, сертифицированные Национальным советом (NBCT), могут иметь право на получение:

• 5000 долларов США за первый год действия сертификата NBPTS.(Выплата бонуса NBCT начинается через год после сертификации.)
• 2500 долларов в год со второго по девятый год.

Право на получение премии VDOE:

• Действующая лицензия на преподавание в штате Вирджиния. (Новые сотрудники FCPS должны подать заявку на получение лицензии VA до 24 сентября 2020 г.)
• Копия сертификата Национального совета с указанием номера сертификата и даты выдачи.
• Подтверждение контракта с учителем FCPS, в котором указано, что вы проводите ежедневные непосредственные занятия с учащимися в течение 50% или более каждого учебного дня.

Национальный совет по сертификации 2020-21

Курс поддержки сертификации NBPTS начнется в сентябре 2020 года.  Выполните поиск «Национальный совет» в MyPDE.

Курс по сертификации Национального совета 2020-21 предназначен для поддержки кандидатов, желающих получить сертификат Национального совета по стандартам профессионального обучения (NBPTS), путем раскрытия стандартов и требований для разработки онлайн-портфолио, которое будет оцениваться NBPTS. Компоненты портфолио включают акцент на дифференциацию, среду обучения, оценки учащихся, эффективную и рефлексивную практику в дополнение к содержательным знаниям, характерным для области сертификации.В течение годичного курса учителя будут участвовать в сотрудничестве, общении и рефлексивной практике. Формат курса включает в себя обучение всей группы, сотрудничество в малых группах и поддержку сертифицированных учителей Национального совета.

В течение годичного курса учителя используют рефлексивную практику, чтобы определить свою способность оценивать развитие учащихся посредством формативного и суммативного оценивания, создавать безопасную и справедливую учебную среду, планировать и осуществлять увлекательные учебные мероприятия, а также использовать сотрудничество и общение для выполнения требований. сертификации НБПТС.Формат курса включает в себя обучение всей группы и сотрудничество в небольших группах для создания персонализированных портфолио, отражающих профессиональную практику учителей FCPS.

Крайний срок регистрации активных учителей Национального совета FCPS – 24 сентября 2020 года.  Учителя, действующие сертифицированные Национальным советом и не уложившиеся в установленный срок, могут не иметь права на получение поощрительной премии VDOE на 2020–21 годы.

Союз государственных школ

Средняя школа Союза названа чемпионом 6A OK Promise 10-й год подряд

В течение 10 лет подряд государственные школы Союза были признаны Регентами штата Оклахома по высшему образованию чемпионом штата Оклахома «Обещание 2021 года 6А» за то, что в них учится 191 пожилой человек из .. .

---

Опубликовано: 11.02.22 (8:13)

Опубликовано: 11.02.22 (8:13)

Читать полную историю

Учительница английского языка 8-го класса Келси Макафи названа учителем года округа государственных школ Союза

Учительница английского языка в восьмом классе Келси Макафи была названа учителем года в государственных школах Союза в 2021–2022 годах.Поздравляем! . . .

---

Опубликовано: 11.02.22 (8:22)

Опубликовано: 11.02.22 (8:22)

Читать полную историю

Набор школьного мюзикла «Чумовая пятница», февраль.10-12

Из-за плохой погоды постановка «Чумовой пятницы Диснея: новый мюзикл» Union Public Schools Fine Arts была перенесена на 19:00. 10-12 февраля в Союзном Доме музыки. . . .

---

Опубликовано: 07.02.22 (7:39)

Опубликовано: 07.02.22 (7:39)

Читать полную историю Дизайн

Redhawks получил положительный отклик; Союз продвигается вперед благодаря студенческому голосованию

После обширного этапа проектирования у Union Public Schools появился финалист логотипа талисмана Redhawks, который округ предлагает на общественное рассмотрение.Дизайн ученика средней школы, . . .

---

Опубликовано: 09.02.22 (11:52)

Опубликовано: 09.02.22 (11:52)

Читать полную историю

Жемчуг в раю…Празднование 30-летия благотворительности!

Присоединяйтесь к Образовательному фонду Union Schools 14 мая 2022 г., когда Фонд отмечает 30-летие благотворительности! Каждую весну USEF поднимает крышу (и много денег) на нашу ежегодную Ночь ФОКУСА. . .

---

Опубликовано: 28.01.22 (7:58)

Опубликовано: 28.01.22 (7:58)

Читать полную историю

Просмотреть план реагирования Союза на COVID-19; Требуются маски

Просмотрите планы реагирования государственных школ Союза на COVID-19, чтобы школы оставались открытыми, а также количество случаев, связанных с COVID-19, и часто задаваемые вопросы.. . .

---

Опубликовано: 10.01.22 (12:41)

Опубликовано: 10.01.22 (12:41)

Читать полную историю

Plan De Retorno Seguro Y Continuidad De Los Servicios

Plan de Retorno Seguro y Continuidad de Servicios El mandato de la mascara entraría en vigor el miércoles 15 de septiembre.Cualquier падре о репетитор Que busque уна exención puede acceder a. . .

---

Опубликовано: 21.09.21 (15:39)

Опубликовано: 21.09.21 (15:39)

Читать полную историю

Бесплатное питание

Государственные школы Союза предлагают БЕСПЛАТНОЕ питание ВСЕМ учащимся до 22 июня благодаря федеральному финансированию.Union также предлагает БЕСПЛАТНУЮ доставку еды на тротуар для виртуальных студентов. Завтрак, обед, ужин и. . .

---

Опубликовано: 08.02.22 (14:49)

Опубликовано: 08.02.22 (14:49)

Читать полную историю

Ребекка Петерсон – Финалист конкурса Государственный учитель года

Ребекка Петерсон, учительница математики в средней школе Союза, вошла в число 12 финалистов конкурса «Учитель года в Оклахоме».Петерсон был назван районным учителем года Союза в . . .

---

Опубликовано: 03.11.21 (10:03)

Опубликовано: 03.11.21 (10:03)

Читать полную историю

$2000 бонусов за подписку для водителей автобусов!

Совет по образованию утвердил подписной бонус в размере 2000 долларов для водителей автобусов, работающих полный рабочий день.«В настоящее время у нас есть 15 штатных вакансий для водителей автобусов», — сказал директор по связям с общественностью Крис Пейн. “Эти . . .

---

Опубликовано: 04.11.21 (8:30)

Опубликовано: 04.11.21 (8:30)

Читать полную историю

Безопасность превыше всего

Безопасная и надежная школьная среда имеет важное значение для учебного процесса.Важным компонентом обеспечения безопасности и надежности школ остается внимательность глаз и ушей. Безопасность достигается, когда . . .

---

Опубликовано: 11.08.21 (15:21)

Опубликовано: 11.08.21 (15:21)

Читать полную историю Регистрация и подготовка к тесту

| Техасское образовательное агентство

Поставщики тестирования проводят тесты.У вас должно быть разрешение на тестирование, если вы не являетесь кандидатом на Pre-Amission Content Test (PACT).

TEA не просматривает и не одобряет материалы для подготовки к тесту, кроме того, что тестирующая компания может иметь на своем веб-сайте. Чтобы получить помощь в подготовке к тесту, обратитесь в Программу подготовки преподавателей, школьный округ или региональный сервисный центр.

Поставщики тестирования

В настоящее время есть три поставщика тестов для получения сертификата Техаса.

Пирсон

Pearson (внешний источник) администрирует Техасские экзамены по стандартам для преподавателей (TExES), Американскую ассоциацию семейных и потребительских наук (AAFCS), TX PACT (допускной тест содержания), пилотные экзамены edTPA и Техасскую оценку Знаковые коммуникации (TASC и TASC-ASL).

Поддержка по телефону, электронной почте и в чате доступна через контактный центр Pearson для клиентов. Информация указана на странице «Контакты» на веб-сайте программы.

Американский совет по преподаванию иностранных языков

Американский совет по преподаванию иностранных языков (внешний источник) через свое подразделение по тестированию Language Testing International (LTI) (внешний источник) проводит тесты по ряду языков для учителей Техаса для использования с двуязычным образованием и языками, отличными от английского (LOTE) сертификаты.Для каждого языкового сертификата требуется устное собеседование (OPI) и письменный тест (WPT). Компьютерное устное собеседование (OPIc) не принимается вместо OPI.

Позвоните в LTI по ​​телефону 1-800-486-8444, чтобы получить помощь в регистрации.

Американский совет по преподаванию иностранных языков (ACTFL)

Экзамены по иностранному языку и двуязычию
Арабский — LOTE и двуязычный	Корейский — только LOTE
Китайский (мандаринский диалект) — LOTE и двуязычный	Португальский — только LOTE
Хинди — только LOTE	Русский – только LOTE
Итальянский — только LOTE	Турецкий – только LOTE
Японский — LOTE и двуязычный	Вьетнамский – LOTE и двуязычный
Прохождение стандартов штата Техас по тестам ACTFL (PDF, 43 КБ)

Кандидаты, которым необходимо сдать экзамен PACT на арабском, хинди, итальянском, японском, корейском, португальском, русском, турецком или вьетнамском языках, должны отправить свой запрос в TEA через службу поддержки.

ЭТС

ETS (внешний источник) управляет оценкой успеваемости руководителей школ (PASL).

Для получения технической помощи позвоните в ETS по телефону 1-855-628-5088. Вы также можете написать ETS по адресу [email protected].

Государственный институт русского языка им. А.С. Пушкина

• учебно-исследовательский центр
  
• многолетний опыт преподавания русского языка иностранным студентам
• высококвалифицированных преподавателей
• новейшие методологии и методики

Институт основан в 1966 году.

Государственный институт русского языка имени Пушкина специализируется на преподавании русского языка иностранным студентам и подготовке учителей для преподавания русского языка как иностранного. Он состоит из четырех основных отделов:

1. Филологический факультет
2. Кафедра преподавания русского языка как иностранного
3. Департамент непрерывного образования
4. Отдел довузовского образования

Учебная программа филологического факультета  основана на трех циклах: четырехлетняя программа бакалавриата по филологии, двухлетняя магистерская программа по филологии и лингвистике и трехлетняя программа последипломного образования по русскому языку и теории и Методика преподавания русского языка как иностранного.По окончании обучения студентам присваиваются дипломы государственного образца и степени бакалавра филологических наук, магистра филологических наук, научного сотрудника по специальности «Преподавание русского языка как иностранного» соответственно.

Обладатели международных степеней MA/MS, желающие получить степень доктора философии, могут подать заявку на обучение в аспирантуре.

Кафедра преподавания русского языка как иностранного (курсы русского языка)  оказывает широкий спектр образовательных услуг в области преподавания русского языка как иностранного.

Курсы русского языка доступны на всех уровнях от начального до продвинутого.

Студенты хорошо владеют русским языком, знакомятся с русской культурой и литературой, осваивают методы преподавания русского языка как иностранного. Продвинутые студенты могут выбирать между лекциями или семинарами по русскому языку, литературе, культуре и цивилизации или пройти курс делового русского языка (общение и переписка).

Все студенты обеспечены учебными материалами и имеют полный доступ ко всем объектам и ресурсам Института, включая языковые лаборатории, видео- и компьютерные классы, библиотеку, аудио-, видео- и компьютерные программы, разработанные в Институте.Продолжительность курса 1-10 месяцев .

Программа может быть адаптирована к потребностям студентов. Студенты могут выбрать курсы следующих групп предметов:

• Улучшение русского языка
• Русская культура и литература
• Российская методика и методика преподавания

Для желающих посвятить каникулы изучению русского языка в течение июня – августа проводятся Международные летние курсы русского языка .Осуществляется визовая поддержка. Студенты-резиденты размещаются в общежитии Института. Полная программа обеспечивает:

• 24 академических часа языковых занятий в неделю
• экскурсий по историческим местам и музеям Москвы (по некоторым образовательным программам).

Департамент непрерывного образования обеспечивает:

• программы повышения квалификации преподавателей русского языка как иностранного;
• языковых стажировок для магистрантов и выпускников зарубежных вузов гуманитарного профиля;
• дистанционный курс обучения русскому языку как иностранному;
• элективных курсов по языкознанию и методике.

Индивидуальные профессиональные интересы и потребности учитываются с предельным вниманием.

Отделение довузовской подготовки предоставляет довузовские программы, включающие курс русского языка и профильные дисциплины, для иностранных граждан, желающих подготовиться к поступлению на программы высшего образования в Пушкинский институт или в другие вузы России.

По окончании курса выдается Сертификат Государственного института русского языка им. А.С. Пушкина № .

Государственный институт русского языка имени Пушкина совместно с Министерством науки и Высшее образование и Торгово-промышленная палата Российской Федерации предлагают сертификационные экзамены на русском языке в соответствии со стандартами Совета Европы.

Экзамены также проводятся в экзаменационных центрах Польши, Болгарии, Румынии, Чехии, Италии, Швейцарии, Греции, Финляндии, Словакии, Франции, Испании, Эстонии и других стран.

В 2019 году образовательные программы Института Пушкина прошли процедуру международной общественной аккредитации и были аккредитованы Национальным центром общественной аккредитации до 30 января 2025 года и включены в Европейскую базу данных результатов внешнего контроля качества (DEQAR).

Предоставление профсоюзу возможности контролировать дисциплину учителей отрицательно сказывается на профессиональных стандартах: отчет

Breadcrumb Trail Links

1. Новости
2. Канада

только защищал проблемных учителей и практики, он также отказывался публиковать основные данные по дисциплинарным вопросам

Getty Images/Thinkstock

Содержание статьи

Предоставление профсоюзам учителей контроля над дисциплинарными вопросами в их рядах привело к проблемам с поддержанием профессиональных стандартов в Атлантической Канаде, предполагает отчет, опубликованный во вторник.

Объявление

Это объявление еще не загружено, но ваша статья продолжается ниже.

Содержание статьи

От учителей, которые используют дистанционные курсы сомнительной ценности для повышения своей заработной платы, до школьных советов, оставшихся беспомощными перед увольнением педагогов, совершивших преступные действия сексуальной непристойности, Атлантический институт исследований рынка сослался на многочисленные проблемы с нормативными актами. система в Новой Шотландии и, в меньшей степени, в других атлантических провинциях.

В отчете, в котором использовалась Новая Шотландия в качестве тематического исследования, говорится, что профсоюз учителей не только защищает проблемных учителей и практики, но и отказывается публиковать самые основные данные обо всем, начиная от количества нанятых учителей и заканчивая их количеством. уволен или осужден, и при каких обстоятельствах.

Система произвела впечатление учителей с безупречным послужным списком — хотя это может быть далеко не так, — сказал Пол Беннетт, автор отчета и директор частной консультационной фирмы Schoolhouse Consulting.

Объявление

Это объявление еще не загружено, но ваша статья продолжается ниже.

Содержание статьи

«Мы выступаем за профессионализм учителей. Мы очень доверяем учителям», — сказал он. «Мы не думаем, что большинству хороших учителей хорошо помогает система, защищающая слабые звенья и скрывающая плохих парней. И мы считаем, что рядовые учителя разделяют эту точку зрения».

В отчете Новой Шотландии предлагается последовать примеру Онтарио, Б.К. и Альберта; за последнее десятилетие в этих провинциях были созданы независимые органы для надзора за поведением и дисциплинарными вопросами.

Для сравнения, в Новой Шотландии случаи небрежности, некомпетентности и даже правонарушений учителей становятся известны только тогда, когда о них сообщают местные средства массовой информации.

«Они не публикуют количество воспитателей, потому что не хотят, чтобы мы считали соотношение учеников и учителей. Не отчитываются о количестве отставок, не сообщают о количестве увольнений, ничего», — сказал он.Беннет сказал, отметив, что он не искал информацию, которая могла бы поставить под угрозу конфиденциальность учителя: «Я имею в виду необработанные данные по всей провинции».

Объявление

Это объявление еще не загружено, но ваша статья продолжается ниже.

Содержание статьи

«Мы не думаем, что система, защищающая слабые звенья и скрывающая плохих парней, хорошо обслуживает большинство хороших учителей» учителей в 2008-09 учебном году.

Г-н Беннетт сказал, что отсутствие независимого надзора со стороны третьих лиц затрудняет отслеживание учителей, которые были наказаны за плохую работу или серьезные проступки.

«Вполне возможно, что учителя могут переходить из одной школы в другую здесь, даже если это их не преследует. Вот что больше всего настораживает», — сказал он.

Г-н Беннетт сказал, что он слышал от многих учителей, которые слишком боялись публично делиться своими опасениями из-за атмосферы, созданной профсоюзом.

В отчете упоминается несколько тематических исследований в провинции, в том числе Питер Спейт. Учитель был осужден судом за то, что заманивал женщин в машину, а затем обнажал себя и мастурбировал. Ему дали условный срок.

Объявление

Это объявление еще не загружено, но ваша статья продолжается ниже.

Содержание статьи

Региональный школьный совет Южного берега провел четыре года и многочисленные судебные тяжбы, пытаясь его уволить; По данным CBC, ему это удалось после того, как он накопил более 160 000 долларов в виде судебных издержек, не считая выходных пособий и затрат на урегулирование.

В отчете также освещается другое расследование CBC, которое показало, что более 40 учителей прошли дистанционное обучение в онлайн-школе в Юте, чтобы получить право на повышение заработной платы.

Г-н Беннетт сказал, что такие проблемы можно решить, создав сторонний орган, независимый от профсоюза, для надзора за стандартами учителей.

«Все знают, что на кухне беспорядок и что вы его подметаете и полируете полы — но потом не пытайтесь скрыть тот факт, что это произошло», — сказал он.«Что мы имеем здесь, так это то, что не было никаких доказательств того, что что-то было хотя бы отдаленно беспорядком».

Союз учителей Новой Шотландии не смог прокомментировать отчет г-на Беннета, потому что, по его словам, во вторник президента не было в стране.

Почта США

• Электронная почта: [email protected] | Twitter: jengerson

Поделитесь этой статьей в своей социальной сети

Реклама

Это объявление еще не загружено, но ваша статья продолжается ниже.

NP Опубликовано

Подпишитесь, чтобы получать ежедневные главные новости от National Post, подразделения Postmedia Network Inc. в любое время, нажав на ссылку отказа от подписки в нижней части наших электронных писем. Постмедиа Сеть Inc. | 365 Bloor Street East, Торонто, Онтарио, M4W 3L4 | 416-383-2300

Спасибо за регистрацию!

Приветственное письмо уже в пути.Если вы его не видите, проверьте папку нежелательной почты.