Community Care Inform располагает рядом ресурсов для поддержки практикующих врачей в отношении психических расстройств и лишения свободы.Практики с лицензией на Inform Children могут получить доступ к юридической и практической поддержке из нашего центра знаний и практики на MCA, в то время как те, кто работает со взрослыми, могут получить доступ к нашему центру умственных способностей и лишения свободы, если у них есть лицензия на Inform Adults.

Использование определения бедности на основе сообщества для адресных бедных домохозяйств для получения субсидий на страховые взносы в контексте общественного медицинского страхования в Буркина-Фасо | BMC Public Health

5.

Сиссоко Раматоу KT. Участие представителей общества по управлению государством, занимающихся вопросами стратегического управления в Мали. Политическая африка. 2005; 99: 142–54.

Артикул Google Scholar

24.

Алкир С., Фостер Дж. Подсчет и измерение многомерной бедности. J Государственная экономика. 2011;95:476–87.

Артикул Google Scholar

29.

Авраам Р.А., Кумар КСК. Многомерная бедность и уязвимость. Экономический полит журнал. 2008;43(77):79–87.

Google Scholar

46.

Aryeetey GC, Jehu-Appiah C, Kotoh AM, Spaan E, Arhinful DK, Baltussen R, et al. Общественные представления о бедности: заявление об освобождении от страховых взносов в Национальной схеме медицинского страхования Ганы. Глобальное здоровье. 2013;9:12.

Артикул пабмед ПабМед Центральный Google Scholar

50.

Dayal E. Сельская бедность в Индии: региональный анализ. J Сельский конный завод.1989; 5: 87–98.

Артикул Google Scholar

70.

Кеван М., Коннинг Дж. Целевые механизмы для сетей социальной защиты на уровне сообществ: критический обзор. Мир Дев. 2002; 30: 375–94.

Артикул Google Scholar

78.

МакКендрик Дж. Х., Синклер С., Антея Ирвин Х., О’Доннелл Г.С., Добби Л. Как СМИ в Великобритании представляют бедность и ее влияние на более широкое общественное понимание. СМИ. Глазго: Фонд Джозефа Раунтри; 2008.

Google Scholar

87.

Акиндола РБ. К определению бедности: взгляды бедняков и последствия для сокращения бедности. J Dev Соц. 2009; 25:121–50.

Google Scholar

96.

Уэббер Л.М., Изон Р.Л. Совместная разработка сельской оценки: концептуальные и технологические вопросы. Сельскохозяйственная система. 1995; 47: 107–31.

Артикул Google Scholar

Глава 5: Экономические лишения

Связь между экономическими условиями и преступностью прямо или косвенно исследовалась рядом теорий, включая теорию конфликта (Bonger, 1916; Marx, 1887; Taylor et al., 1973), субкультурные теории (Клоуард и Олин, 1960; Вольфганг и Ферракути, 1967), теория напряжения (Агнью, 1992 и 1999; Мертон, 1949), теории возможностей (Кантор и Лэнд, 1985; Коэн и др., 1980) теория социальной дезорганизации (Kornhauser, 1978; Shaw and McKay, 1942), экономические теории преступности (Becker, 1968; Blau, 1977; Ehrlich, 1973) и теория относительной депривации (Crosby, 1976; Davis, 1959; Gurr, 1970). ; Рансимен, 1966).

Теория конфликта указывает на то, что в капиталистических обществах структурные противоречия ведут к экономической эксплуатации рабочих, что, в свою очередь, способствует классовой борьбе между рабочими и капиталистами (Маркс, 1887). Согласно марксовой теории восстания, чем больше степень экономической эксплуатации, тем больше вероятность того, что рабочий класс испытает недовольство или то, что Маркс называл обнищанием. Чем больше обнищание, тем больше вероятность того, что государственная политика будет подвергнута жесткому оспариванию. В дополнение к аффективному компоненту недовольства Маркс также ссылается на когнитивный компонент: рабочие должны развивать классовое сознание и признавать свою эксплуатацию, чтобы произошел бунт.Согласно марксистской теории, преступление — это ответ, направленный на рекапитализацию; реорганизация распределения ресурсов более справедливым образом (Hagen, 1994). Теория Маркса может помочь прояснить, почему неравенство может быть связано с политическим насилием, но мало что объясняет, почему некоторые исследователи обнаружили связь между неравенством и преступностью в целом, особенно когда жертвами являются другие, страдающие от неравенства. Энгельс (1969) дополняет Маркса, предполагая, что люди из низшего класса подвергаются жестокому обращению во многих сферах своей жизни, что они начинают верить, что жестокое обращение представляет собой решение многих их проблем. Бедность также заставляет их разочароваться в святости собственности. По сути, это гипотеза грубой фрустрационной агрессии, описанная Dollard et al. (1939). Энгельс дополняет Маркса, разъясняя, как люди из низшего класса могут стать жертвами преступлений, но мало что делает для разъяснения белых воротничков. преступность. Новаторская работа Виллема Бонгера (1916) помогает восполнить это упущение. Для Бонгера жадность и эксплуататорство в межличностных отношениях возникают при капиталистическом преобразовании труда из его ценности для использования в ценность для обмена.Ключом к этому преобразованию является повышение производительности до такой степени, что производится больше, чем необходимо. Эта прибавочная стоимость поощряет жадность и идет вразрез с «общественными инстинктами человека», который до этого давал своим товарищам то, в чем они нуждались. Суть аргумента Бонгера в том, что капитализм «развил эгоизм за счет альтруизма». Это объяснение не ограничивается объяснением преступности низшего класса, но применимо и к промышленной буржуазии. Капитализм поощряет преступность низшего класса нищетой и неравенством, причиняемыми им, а преступные настроения поощряются среди высшего класса алчностью, взращиваемой при процветании капитализма.

Были выдвинуты альтернативные версии того, как неравенство может привести к насилию среди молодежи. Утверждалось, например, что неравенство может снижать самооценку и способствовать развитию негативного образа самого себя, что, в свою очередь, может привести к преступлению (Hagen, 1994). Участие в незаконной деятельности не только обеспечивает краткосрочный прирост капитала, но также укрепляет самооценку и чувство социальной компетентности. Этот аргумент связан с тезисом о бессилии. Здесь «преступные и преступные действия — это попытка оставить след в мире, быть замеченным, получить обратную связь от личности…. [Для] бессильных преступники и правонарушения — это отчаянные попытки заставить что-то произойти, установить контроль» (Braithwaite, 1979: 68). Здесь важно отметить, что в то время как марксистская теория утверждает, что реакцией на неравенство должна быть попытка свергнуть существующий порядок и перераспределить ресурсы, тезис о бессилии подчеркивает, что это не всегда возможно, поскольку неравенство часто имеет тенденцию лишать низшие слои сильные стороны и ресурсы, необходимые для организации успешных коллективных действий. Козер (1968) отмечает, что если такие конфликты не могут найти реалистического выражения, они могут найти выражение как «нереалистичный конфликт». Такие фрустрации могут привести к чувству диффузной агрессии, когда люди больше руководствуются враждебными импульсами, чем рациональными процессами.

Экономические теории преступности (Becker, 1968; Block and Heineke, 1975; Ehrlich, 1973) указывают на то, что люди распределяют время между рыночной и преступной деятельностью, сравнивая ожидаемую прибыль от каждой из них, принимая во внимание вероятность и суровость наказания.В этом объяснении неравенство приводит к преступности, поскольку люди с низким доходом, которые получают низкую отдачу от рыночной деятельности, находятся рядом с людьми с высоким доходом, у которых есть вещи, которые стоит взять. В экономических теориях преступности бедность является необходимым условием, а неравенство служит еще большему усугублению ситуации. Хотя экономические теории могут пролить свет на преступность низшего класса, они мало что делают для объяснения беловоротничковой преступности.

Теории напряжения также предсказывают связь между экономическими лишениями и насилием среди молодежи, поскольку такие лишения считаются важной формой напряжения.Мертон (1968) указывает, что многие общества ставят

высокая премия за экономическое изобилие и социальное продвижение для всех ее членов… Это шаблонное ожидание считается подходящим для каждого, независимо от его первоначальной доли или положения в жизни… В той мере, в какой это культурное определение усваивается теми, кто кто не оставил своего следа, неудача представляет собой двойное поражение; явное поражение из-за того, что он остается далеко позади в гонке за успехом, и скрытое поражение из-за отсутствия способностей и моральной стойкости, необходимых для успеха…. Именно в этой культурной среде в значительной части случаев угроза поражения побуждает человека к использованию тех тактик, выходящих за рамки закона или нравов, которые обещают «успех». добиться успеха, таким образом, оказывает давление, чтобы добиться успеха, честными и нечестными средствами, если это необходимо.

Теория Мертона предсказывает, что неравенство должно быть связано с инновационными ответными мерами, такими как преступность. Однако Мертон осторожно указывает, что такие «инновации» — лишь один из возможных ответов.

Относительная депривация также может рассматриваться как разновидность штамма. В то время как люди могут чувствовать себя относительно лишенными ряда вещей (например, статуса, политической власти и т. д.), чувство относительной лишенности из-за экономических сравнений может быть важным мотивом преступления. Относительная депривация возникает, когда люди сравнивают себя по какому-либо ценностному параметру (например, доходу) с релевантными сравнениями с другими людьми и находят сравнение с отрицательным расхождением; то есть, что они хуже, чем другие сравнения.Такое признание (когнитивный компонент относительной депривации) и сопровождающие его чувства, такие как гнев (аффективный компонент относительной депривации), могут быть мощными мотиваторами действий по уменьшению депривации. Такие действия могут быть инструментальными и могут включать попытки получить богатство законным или незаконным путем, в зависимости от того, воспринимается ли лишение человека как справедливое или несправедливое. Исследователи относительной депривации утверждают, что люди могут сравнивать только себя с другими (эгоистическая относительная депривация) или свою группу с другими референтными группами (братская или коллективная относительная депривация).Эгоистическая относительная депривация может мотивировать индивидуальные действия, в то время как братская относительная депривация может мотивировать коллективные действия.

Теория социальной дезорганизации рассматривает факторы, снижающие эффективность неформального социального контроля. Шоу и Маккей (1942) и Корнхаузер (1978) определяют бедность, этническую неоднородность и мобильность по месту жительства как три фактора, которые ослабляют сети социального контроля и подрывают способность и желание сообществ осуществлять неформальный контроль над своими членами. Сэмпсон (1987) добавляет к этому списку стабильность семьи. Экономические трудности и жизненные трудности могут привести к сокращению адекватного присмотр за детьми и их социализация либо непосредственно со стороны родителей, вынужденных посвящать значительное количество времени зарабатыванию денег, либо косвенно через распад семьи. Экономические лишения также снижают социальное доверие и способствуют социальной дезорганизации, что, в свою очередь, ведет к насилию и преступности среди молодежи. Вышеизложенное указывает на то, что экономическая депривация может повлиять на общественные и семейные процессы таким образом, что возрастет насилие среди молодежи.

Таким образом, различные теоретические подходы, упомянутые выше, предлагают правдоподобные причины того, почему бедность, неравенство, относительная депривация и другие показатели экономической депривации могут быть связаны с насилием среди молодежи. Важно отметить, как предполагают некоторые теории, что разные экономические предикторы могут действовать совершенно по-разному; таким образом, причинно-следственные механизмы, связывающие каждое преступление с преступлением, могут различаться. Теории конфликта сосредоточены на огрублении низшего класса и противоречиях капитализма.Теория социальной дезорганизации рассматривает неформальные социальные факторы, сдерживающие преступность, и влияние на них экономических факторов. Теории деформации сосредоточены на принуждении к совершению преступления, в то время как экономические теории сосредоточены на анализе затрат и выгод и стимулах к совершению преступления. Теории относительной депривации сосредоточены на признании своего неравенства и последующем чувстве обиды и разочарования. Вышеизложенное указывает на то, что экономическая депривация пересекается с рядом других теорий, некоторые из которых подробно рассматриваются в других разделах настоящего отчета.К ним относятся теории деформации, теория относительной депривации и теория социальной дезорганизации. Поэтому в этом разделе отчета основное внимание будет уделено только бедности и неравенству как причинам молодежной преступности и насилия.

В то время как многие исследователи утверждают, что экономические лишения увеличивают преступность, критики этой точки зрения утверждают, что либо экономические лишения не влияют на преступность, либо более высокие уровни экономических лишений фактически снижают преступность. Такие исследователи, как Аллен (1996) и Месснер (1982), например, обнаружили отрицательную связь между бедностью и преступностью; то есть высокий уровень бедности был связан с более низким уровнем преступности.Исследование Месснера было разработано для оценки вызывающих насилие последствий бедности и неравенства. Он определяет бедность как долю населения ниже порога бедности, установленного Администрацией социального обеспечения и принятого Бюро переписи населения США (1969). Неравенство измерялось коэффициентом Джини. Месснер использовал данные переписи 1979 года и данные Единого отчета о преступности для измерения предикторов, уровня убийств и ряда контрольных параметров для 204 стандартных столичных статистических районов.Месснер сначала оценил уравнение, используя регрессию с двумя предикторами и пятью контрольными параметрами, и получил незначительный результат для неравенства и «неожиданную» отрицательную связь между бедностью и убийствами. Эти выводы остаются в силе независимо от того, были ли показатели бедности и неравенства объединены в одном уравнении или рассмотрены по отдельности в двух разных уравнениях. Выводы продолжают оставаться в силе, даже когда Месснер использовал более строгий критерий бедности — долю семей с доходом ниже годового дохода. доход 1000 долларов.Он заключает, что результаты требуют серьезного пересмотра связей между бедностью, неравенством и убийствами.

Выводы Аллена (1996) также подтверждают доводы критиков. Аллен (1996), используя Единый отчет о преступлениях за 1959–1992 годы и другие данные, исследовал влияние бедности и неравенства на грабежи, кражи со взломом и угоны транспортных средств. В качестве меры бедности используется черта бедности, установленная Администрацией социального обеспечения, а коэффициент Джини является мерой неравенства.Использовался ряд средств контроля, в том числе уровень безработицы среди лиц в возрасте 16 лет и старше, инфляция, сдерживание, нетрудоспособность и процент лиц в возрасте 15–34 лет. Аллен обнаружил, что неравенство незначительно связано со всеми тремя зависимыми переменными. Однако результаты по бедности более интересны. Бедность отрицательно связана со всеми тремя преступлениями, особенно с кражами со взломом и угонами автомобилей. Это означает, что более высокий уровень бедности связан с более низким уровнем этих преступлений.

Критики гипотезы экономической депривации утверждают, что высокий уровень бедности может снизить уровень преступности по ряду причин. Брейтуэйт (1979: 221), например, объясняет это отношением бедности к неравенству. Он утверждает, что «возможно, во время большинства рецессий число бедных увеличивается, но разрыв между богатыми и бедными не увеличивается. Если и существуют доказательства того, что преступность может снижаться по мере увеличения числа бедных, то это может быть связано с тем, что бедные начинают чувствовать себя менее обделенными по мере того, как все больше и больше бывших богатых людей пополняют их ряды.Другие авторы исследовали важность безработицы как меры экономических лишений и ее влияние на преступность. Лэнд и Фелсон (1976), а позже Кантор и Лэнд (1985) утверждают, что рост безработицы может уменьшить возможности для совершения преступлений. Это говорит о том, что по мере роста безработицы в обращении остается меньше экономических товаров, а те, которые существуют, лучше защищены. Идея о том, что товары лучше защищены, кажется правдоподобной, поскольку безработные в среднем с большей вероятностью будут оставаться ближе к дому.Кроме того, помимо преступлений против собственности, их риск виктимизации в результате других видов преступлений также может быть снижен, поскольку они подвергаются меньшему разнообразию окружающей среды (Doyle et al., 1999). Чисто экономический подход рационального субъекта также согласуется с взглядами критиков. Во времена изобилия доходы от совершения преступлений против собственности увеличиваются (Cullen, 1988; Sjoquist, 1973). Об этом свидетельствует национальное обследование 300 населенных пунктов Великобритании, проведенное в 1984 г. (Sampson and Groves, 1989). Установлено, что высокие социально-экономические статус был значительно связан с более высоким уровнем преступлений против собственности (кражи со взломом, угоны автомобилей и вандализм). Дюркгейм (1947) также предлагает классическое объяснение отрицательной связи между бедностью и преступностью. Он указывает, что времена быстрого экономического развития могут нарушать социальные нормы и создавать ощущение отсутствия норм или аномии. В такие времена экономического процветания этот ослабленный контроль может привести к росту преступности.

Другие критики экономических лишений утверждают, что может существовать статистическая связь между такими лишениями и преступностью, но не потому, что экономические лишения вызывают преступность и насилие среди молодежи.Chambliss (1969), например, утверждает, что распространенная классовая предвзятость действует на всех уровнях системы уголовного правосудия, от составления протоколов до арестов и судебного преследования:

Арестовывают, судят и приговаривают тех, кто может предложить наименьшее вознаграждение за неправомерные действия. правоприменения и кто может быть обработан без создания каких-либо неправомерных напряжение для организаций, составляющих правовую систему. .. Низший класс человек (i) с большей вероятностью будет тщательно изучен и, следовательно, за ним будут наблюдать в любом нарушение закона, (ii) больше шансов быть арестованным в случае обнаружения подозрительных обстоятельствах, (iii) более вероятно, что время между арестом и судом будет проведено в тюрьме, (iv) с большей вероятностью предстанет перед судом, (v) с большей вероятностью будет признан виновным и (vi) в случае признания виновным с большей вероятностью получит суровое наказание, чем его коллеги из среднего или высшего класса (84–86).

Это согласуется с марксистским аргументом о том, что элиты используют уголовный закон для определения деятельности низшего класса как преступной, игнорируя при этом девиантную деятельность тех, кто находится у власти (Chambliss and Seidman, 1982). Этот аргумент предполагает, что экономические лишения статистически связаны с преступностью, но опровергает идею о том, что экономические лишения вызывают преступность своим влиянием на поведение представителей низших классов.

Эмпирическое исследование, изучающее связь между экономическими лишениями и преступностью, является наиболее надежным способом определения степени, в которой показатели экономических лишений связаны с насилием среди молодежи.Исследования, рассмотренные в этом отчете, в подавляющем большинстве случаев указывают на то, что экономическая депривация является важным предиктором насилия среди молодежи. Ниже приводится обзор некоторых результатов исследований в этой области.

Выше было указано, что Месснер (1982) утверждал и обнаружил, что бедность отрицательно связана с преступностью; то есть более высокий уровень бедности связан с более низким уровнем преступности. Бейли (1984) критикует Месснера (1982), повторяет исследование последнего и обнаруживает, в отличие от Месснера, что высокий уровень бедности увеличивает преступность.Бейли критикует использование Месснером стандартных городских статистических районов в качестве единицы анализа и вместо этого использует города и данные за три года (1950, 1960, 1970) вместо одного (1970 для Месснера). Bailey (1984) использует выборку от 73 до 153 городов и исследует взаимосвязь бедности и неравенства с убийствами, используя ряд контрольных параметров, включая процент чернокожих, южное расположение, численность населения, плотность населения и процент 15–29-летнего населения. годовалые. Основная линия критики Месснера (1982) заключается в том, что стандартные городские статистические районы являются неподходящей единицей анализа для исследования бедности и неравенства.Стандартные столичные статистические районы определяются произвольно проведенными линиями, которые имеют мало общего с «социальными сообществами». Существуют большие различия в демографических и других характеристики в различных областях в пределах любой заданной стандартной столичной статистической области. Из-за большого размера стандартных столичных статистических районов вычисление ставок для различных переменных маскирует важные различия внутри единиц, которые могут быть важны для исследования статистических взаимосвязей. Еще одна важная проблема заключается в том, что стандартные столичные статистические районы могут не обеспечивать «соответствующую систему отсчета при оценке экономического благосостояния» (535).Бейли (1984) считает, что бедность в значительной степени связана с убийствами в ожидаемом направлении для данных за 1960 и 1970 годы. Бейли также пытается, как это делает Месснер (1982), использовать более строгий показатель бедности (процент с низким доходом, определяемый как доля семей с годовым доходом менее 1000 долларов), и снова находит бедность значимой в ожидаемом направлении для 1960 г. и почти не имеет статистической значимости для данных 1970 г. Он предполагает, что незначительное открытие для 1950 г., возможно, может быть связано с тем фактом, что в 1950 г. 1000 долларов стоили гораздо больше, чем в 1960 или 1970 г., и, как таковые, не составляют такой низкий уровень прожиточного минимума.

Кованджич и др. (1998) используют данные за 1990 год для 190 крупнейших городов США, чтобы проверить взаимосвязь между экономическими лишениями и убийствами. Убийства подразделяются на три категории: совершенные членами семьи, знакомыми и незнакомцами. Кованджич и др. также использовали три показателя неравенства: коэффициент Джини, отношение доли общего дохода, полученного 20% самых богатых семей, к проценту, полученному 20% самых бедных семей, и долю дохода, полученного 20 самыми высокими семьями на душу населения. цент семей.Была использована операционализация бедности Управлением социального обеспечения. Используя девять контрольных переменных в трех регрессионных моделях, по одной для каждой меры неравенства, Kovandzic et al. (1998) обнаружили, что все три показателя неравенства являются значимыми предикторами убийства. Важно также, что во всех трех уравнениях бедность и безработица также были важными предикторами убийства. Другие исследователи поддерживают важность экономической депривации как предиктора преступности и насилия среди молодежи. Кеннеди и др.(1991), используя канадские мегаполисы, обнаружили, что как неравенство, так и процент безработных являются важными предикторами убийств для данных 1976 года, но не для данных 1981 года. Используя страны в качестве единицы анализа, Pampel и Gartner (1995) обнаружили, что неравенство и ВВП на 1000 человек были важными предикторами убийств, в то время как Fajnzylbar et al. (2002), также используя страны, обнаружили, что неравенство и темпы роста ВВП являются важными предикторами. Многие другие исследователи обнаружили, что экономическая депривация является важным предиктором насилия среди молодежи.

Последствия политики

Результаты исследований, рассматриваемых в этом отчете, показывают, что экономические лишения могут привести к насилию и преступности среди молодежи. Такое насилие должно быть не только инструментальным; за например, направленные на облегчение бедности или приобретение товаров, которых у молодежи нет; но также может быть насильственным, так как экономическая депривация может вызвать чувство безнадежности и гнева, что может привести к диффузной агрессии (Blau and Blau, 1982). Исследование относительной депривации, описанное в другом разделе этого отчета, обращает наше внимание на тот факт, что фактическая, а также предполагаемая экономическая депривация может привести к насилию среди молодежи. Это особенно верно, если кто-то считает свое экономическое лишение несправедливым; например, когда кто-то считает, что он экономически лишен из-за приписываемых факторов, таких как раса (Blau and Blau, 1982). Подразумевается, что политические инициативы должны снижать фактические уровни бедности и неравенства, от которых страдает молодежь, а также устранять или уменьшать представление о том, что люди живут в бедности или являются жертвами неравенства. Один из способов изменить восприятие — изменить действительность. То есть решение проблемы фактической бедности и неравенства путем обучения молодежи навыкам и трудоустройства также может повлиять на восприятие экономических лишений.Следует отметить, однако, что восприятие может или не всегда может измениться, как предсказывается. В этом отношении лицам, определяющим политику, может быть целесообразно учитывать факторы, которые могут повлиять на восприятие. Одним из источников литературы, потенциально полезных в этом отношении, являются социально-психологические работы об установках и изменении установок.

В отношении изменения фактических уровней экономической депривации особое значение имеет Currie (1996). Карри утверждает, что эффективная стратегия борьбы с преступностью должна включать прямое создание рабочих мест в областях, демонстрирующих насущную социальную потребность; систематические попытки повысить заработную плату и уменьшить неравенство в доходах, особенно по признаку пола и расы; совершенствование национальной профессиональной подготовки и переходов от школы к работе; и принятие законодательства о сокращении рабочего дня и распределении доступного рабочего времени.Важной особенностью Currie (1996) является то, что в этой статье критически рассматриваются предыдущие программы, которые не смогли уменьшить проблемы с преступностью в Соединенных Штатах. Из этих прошлых неудач можно извлечь важные уроки.

Freeman (1987) указывает на то, что может существовать циклическая связь между экономическими лишениями и молодежной преступностью. То есть экономическая депривация может увеличить преступность среди молодежи, а молодежная преступность, в свою очередь, может усугубить экономическую депривацию молодежи за счет сокращения возможностей трудоустройства. Объясняя последнюю часть этой последовательности, Фриман утверждает, что высокий уровень преступности среди молодежи может сократить возможности трудоустройства для молодежи, поскольку потенциальные работодатели могут покинуть районы с высоким уровнем преступности или могут считать молодых людей ненадежными и воздерживаться от их найма. Таким образом, экономическая депривация может увеличить насилие и преступность среди молодежи, что, в свою очередь, может усугубить экономическую депривацию молодежи за счет сокращения занятости. Этот цикл, когда каждый компонент влияет на другой, может привести к постепенному ухудшению ситуации как с точки зрения экономических лишений, так и с насилием среди молодежи.Следует принять меры для поощрения работодателей к найму молодежи, с тем чтобы этот процесс можно было прервать.

Блэк и др. (1998) отмечают, что вмешательства для молодежи, сталкивающейся с экономической депривацией, не должны сосредотачиваться исключительно на показателях экономической депривации. Блэк и др. использовать экологический подход для изучения предвестников насилия и обращать внимание на факторы риска и защиты на индивидуальном, родительском, семейном и местном уровнях. Блэк и др. утверждают, что профилактические вмешательства для молодых людей, живущих в бедности, должны осуществляться в детстве, должны основываться на понимании развития ребенка и культурных потребностей ребенка и должны включать обучение социально-когнитивным навыкам, повышение самооценки и обучение управлению гневом.Вмешательства также должны способствовать позитивным возможностям для молодежи, помогать развивать жизненные и трудовые навыки и предлагать альтернативы насильственному поведению. Важно также, что Black et al. обратите внимание, что стратегии вмешательства должны сопровождаться тщательными оценками.

Каталожные номера

Агню, Роберт. (1992). Основа общей теории деформации преступности и правонарушений. Криминология, 30(1) , 47−87.

Агню, Роберт. (1999). Теория общего напряжения общественных различий в уровне преступности. Journal of Research in Crime and Delinquency, 36(2) , 123−155.

Аллен, Ральф С. (1996). Социально-экономические условия и преступления против собственности: всесторонний обзор и проверка профессиональной литературы. Американский журнал экономики и социологии, 55 (3) , 293–308.

Бейли, Уильям С. (1984). Бедность, неравенство и уровень убийств в городах. Криминология, 22(4) , 531-550.

Беккер, Гэри С. (1968). Преступление и наказание: экономический подход. Журнал политической экономии, 76 , 169-217.

Блэк, Морин М., Донна Э. Ховард и Ким Нина. (1998). Вмешательства по предотвращению насилия среди афроамериканских подростков из малообеспеченных слоев населения. Агрессия и агрессивное поведение, 3(1) , 17–33.

Блау, Джудит Р. и Питер М. Блау. (1982). Цена неравенства: столичная структура и насильственные преступления. American Sociological Review, 47(1) , 114−129.

Блау, П. М. (1977). Неравенство и неоднородность: первобытная теория социальной структуры . Нью-Йорк: Свободная пресса.

Блок Микале и Джон Хайнеке. (1975). Теоретико-трудовой анализ криминального выбора. American Economic Review, 65(3) , 314–325.

Бонгер, Вашингтон (1969). Преступность и экономические условия . (HP Horton, Trans.). Блумингтон: Издательство Индианского университета (оригинальная работа опубликована в 1916 г.).

Брейтуэйт, Джон. (1979). Неравенство, преступность и государственная политика .Бостон: Рутледж и Кеган Пол.

Кантор Дэвид и Кеннет Лэнд. (1985). Уровень безработицы и преступности в США после Второй мировой войны: теоретический и эмпирический анализ. American Sociological Review, 50(3) , 317−332.

Чамблисс, WJ (1969). Преступление и судебный процесс . Нью-Йорк: Макгроу-Хилл.

Чамблисс, У. Дж. и Р. Б. Зайдман. (1982). Закон, порядок и сила . Рединг, Массачусетс: Издательская компания Addison-Wesley.

Кловард, Р. А. и Л. Э. Олин. (1960). Преступность и возможности: теория преступных банд . Нью-Йорк: Свободная пресса.

Коэн, Лоуренс Э., Маркус Фелсон и Кеннет С. Лэнд. (1980). Уровень преступности против собственности в Соединенных Штатах: макродинамический анализ, 1947–1977 годы; с предварительными прогнозами на середину 1980-х гг. Американский журнал социологии, 86(1) , 90−118.

Козер, Льюис А. (1968). Конфликт: социальные аспекты. В Дэвиде Л. Силлсе (ред.), Международная энциклопедия социальных наук (том.3). Нью-Йорк: Макмиллан.

Кросби, Фэй. (1976). Модель эгоистической относительной депривации. Психологический обзор 83(2) , 85−113.

Каллен, Фрэнсис Т. (1988). Были ли Кловард и Олин теоретиками деформации? Просрочка и возможность снова. Journal of Research in Crime and Delinquency, 25(3) , 214−241.

Карри, Эллиотт. (1996). Недостающие части: заметки о преступности, бедности и социальной политике. Критическая криминология, 7 (1) , 37−52.

Дэвис, Джеймс. (1959). Формальная интерпретация теории относительной депривации. Социометрия, 22(4) , 280-296.

Доллард Джон, Нил Миллер, Леонард Дуб и Х. Моурер. (1939). Разочарование и агрессия . Нью-Хейвен: Издательство Йельского университета.

Дойл, Джоанна, Ахмед, Эхсан и Роберт Хорн. (1999). Влияние рынков труда и неравенства доходов на преступность: данные панельных данных. Южный экономический журнал, 65(4) , 717−738.

Дюркгейм, Э. (1947). Разделение труда в обществе . Гленко: Свободная пресса.

Эрлих, Исаак. (1973). Участие в незаконных действиях: теоретическое и эмпирическое исследование. Журнал политической экономии, 81 , 521−565.

Энгельс, Ф. (1969). Положение рабочего класса в Англии в 1844 г. . Хармондсворт: Penguin Press. (Оригинальная работа опубликована на немецком языке в 1845 г.).

Файнзилбер, П., Д. Ледерман и Н.Лоайза. (2002). Что является причиной насильственных преступлений? European Economic Review, 46 , 1323−1357.

Фриман, Ричард Б. (1987). Связь преступной деятельности с трудоустройством чернокожей молодежи. Обзор политической экономии чернокожих, 16 (1–2) , 99−107.

Гурр, Т. Р. (1970). Почему мужчины восстают . Принстон: Издательство Принстонского университета.

Хаган, Джон. (1994). Новая социология преступности и неравенства в Америке. Исследования по преступности и предупреждению преступности, 3 , 7–23.

Кеннеди, Лесли, Роберт Сильверман и Дэвид Форд. (1991). Убийство в городах Канады: проверка влияния экономического неравенства и социальной дезорганизации. Канадский журнал социологии, 16(4) , 397−410.

Корнхаузер, Р. Р. (1978). Социальные источники правонарушений: оценка аналитических моделей . Чикаго: Издательство Чикагского университета.

Кованджич Т.В., Л.М. Виерайтис и М.Р. Йейсли. (1998). Структурные ковариаты городских убийств: переоценка влияния неравенства доходов и бедности в пострейгановскую эпоху. Криминология, 36 , 569−99.

Лэнд, Кеннет С. и Маркус Фелсон. (1976). Общая основа для построения моделей динамических макросоциальных показателей, включая анализ изменений уровня преступности и расходов полиции. Американский журнал социологии, 82 , 565−604.

Маркс, Карл. (1967). Капитал: критика политической экономии . Лондон: Лоуренс и Уишарт. (Оригинальная работа опубликована в 1885 г.).

Мертон, Роберт. (1949). Социальная теория и социальная структура .Нью-Йорк: Свободная пресса.

Месснер, Стивен Ф. (1982). Бедность, неравенство и уровень убийств в городах: некоторые неожиданные выводы. Криминология, 20(1) , 103-114.

Пампель, Ф. К. и Р. Гартнер. (1995). Возрастная структура, социально-политические институты и национальный уровень убийств. Европейское социологическое обозрение, 11 , 243−260.

Рансимен, WG (1966). Относительная депривация и социальная справедливость: исследование отношения к социальному неравенству в Англии двадцатого века .Беркли: Калифорнийский университет Press.

Сэмпсон, Роберт Дж. и У. Байрон Гроувс. (1989). Структура сообщества и преступность: проверка теории социальной дезорганизации. Американский журнал социологии, 94(4) , 774−802.

Сэмпсон, Роберт Дж. (1987). Сообщества и преступность. В книге Майкла Р. Готтфредсона и Трэвиса Хирши (редакторы), Positive Criminology (стр. 91–114). Ньюбери-Парк, Калифорния: Сейдж.

Шоу, Ч.Р. и Х.Д., Маккей. (1942). Преступность несовершеннолетних и городские районы; Исследование Показатели правонарушителей по отношению к дифференциальным характеристикам местных сообществ в Американские города .Чикаго: Издательство Чикагского университета.

Сьоквист, Дэвид Л. (1973). Преступления против собственности и экономическое поведение: некоторые эмпирические результаты. American Economic Review, 63(3) , 439−446.

Тейлор, И. Р., П. Уолтон и Дж. Янг. (1973). Новая криминология: социальная теория отклонения . Лондон: Рутледж и Кеган Пол.

Бюро переписи населения США. (1976). Справочник фактов США . Нью-Йорк: Гроссет и Данлэп.

Вольфганг, М.Э. и Ф. Ферракути. (1967). Субкультура насилия: на пути к интегрированной теории криминологии . Лондон: Тависток.

⁴ Этот раздел подготовлен при содействии Рэнди Сиперсада, кандидата наук Центра криминологии Университета Торонто.

Детская бедность и результаты образования по этнической принадлежности

5. Детская бедность, образование и этническая принадлежность

Данные свидетельствуют о том, что бедность и социальная депривация у детей связаны с низкой успеваемостью.Кроме того, эта связь является несколько замкнутой, при этом уровень образования является наиболее влиятельным фактором (PDF, 5,97 МБ), превосходящим детскую бедность, для бедности на будущих этапах жизни. Учитывая, что депривация различается для разных этнических групп, важно учитывать, как в результате этого могут различаться результаты обучения.

Чтобы проанализировать взаимосвязь между бедностью и образованием, мы используем два показателя бедности, которые широко используются в анализе образования: право на бесплатное школьное питание (FSM) – показатель, основанный на учениках, и Индекс лишения дохода, влияющий на детей (IDACI) – мера на основе площади.Используемые ранее показатели детской бедности не могут быть изучены в контексте образования, но FSM и IDACI предоставляют разумные заменители, с которыми можно сравнить средние баллы Progress 8.

Процент каждой этнической группы, имевшей право на участие в FSM в 2018–2019 учебном году, в целом был аналогичен доле с низким доходом, хронически низким доходом, низким доходом и материальными лишениями.

В 2018–2019 учебном году 14% всех учащихся имели право на участие в программе FSM.В китайских и индийских этнических группах был самый низкий процент студентов, имеющих право на участие в FSM, – 7%.

Самый высокий процент соответствия требованиям FSM наблюдался в группах белого меньшинства – 56% учеников Traveller of Irish Heritage и 39% учеников цыган / рома имели право на участие в FSM. 26% бангладешских и 20% пакистанских учеников имели право на участие в FSM, что соответственно на 12 и шесть процентных пунктов выше, чем в среднем по стране.

Результаты образования в разбивке по этническому происхождению и право на бесплатное школьное питание

В этом разделе основное внимание уделяется правомочности FSM как показателю бедности.Приемлемость FSM демонстрирует детскую бедность на уровне ученика и имеет преимущества, заключающиеся в том, что ее легко собрать и она знакома школам, родителям и местным органам власти. Право на участие в FSM является хорошим индикатором детской бедности, поскольку оно охватывает большинство детей, живущих в бедности, однако существует небольшая, но значительная группа детей, живущих в бедности, которые не охвачены правом на FSM (PDF, 831. 01 КБ).

Учащиеся, имеющие право на участие в FSM, добились меньшего прогресса в возрасте от 11 до 16 лет, чем те, кто не соответствовал требованиям, со средним баллом Progress 8, равным 0.53 и 0,06 соответственно. Так было и внутри каждой этнической группы.

Китайские школьники набрали самые высокие баллы Progress 8 среди всех этнических групп. Если посмотреть на прогресс, достигнутый учениками, имеющими право только на FSM, это все еще имело место. Среди учащихся, имеющих право на участие в FSM, представители китайской этнической группы добились наибольшего прогресса из всех этнических групп со средним баллом 0,66. У китайской группы также был второй наименьший разрыв между баллами Progress 8 учеников, имеющих право на участие в FSM, и учеников, не соответствующих требованиям (0.22), хотя эта разница основана на очень малом количестве учеников; 123 китайских ученика имели право на участие в FSM.

Принимая во внимание также пол, как было собрано и определено в школьной переписи Министерством образования (DfE), девочки из китайской этнической группы, которые не имели права на участие в FSM, имели самый высокий балл Progress 8 (1,01) из всех комбинации этнических групп, FSM-приемлемого статуса и пола. На рис. 7 показано, как баллы Progress 8 варьируются в зависимости от этих трех переменных.

Предыдущее исследование детской бедности показало, что бангладешские и пакистанские дети с наибольшей вероятностью живут в бедности из всех этнических групп. Бангладешские и пакистанские учащиеся, которые имели право на FSM, показали более высокие результаты, чем в среднем, с баллами Progress 8, равными 0,30 и 0,03 соответственно. Разрыв между средними баллами Progress 8 для учащихся, отвечающих требованиям FSM, и учащихся, не соответствующих требованиям, составлял 0,24 для учащихся из Бангладеш и 0,27 для учеников из Пакистана, что меньше, чем для большинства этнических групп.

Напротив, самые низкие успехи были отмечены среди белых учеников. Среди тех, кто имеет право на FSM, наименьшие успехи были достигнуты учениками Traveller of Irish Heritage со средним отрицательным баллом 1,16. Эта закономерность была замечена в предыдущем анализе этнических групп до учета приемлемости FSM. Принимая во внимание также пол, мальчики из этнической группы «Путешественник ирландского наследия», которые имели право на участие в FSM, имели самый низкий балл «Прогресс 8» (отрицательный 1,51) из всех комбинаций этнических групп, статуса приемлемости для FSM и пола.Кроме того, среди учащихся, имеющих право на участие в FSM, самый большой разрыв между мальчиками и девочками наблюдался среди учеников программы Traveller of Irish Heritage, где девочки набрали средний балл «Прогресс 8» на 0,80 балла выше, чем мальчики.

Этническая группа белых ирландцев имела самый большой разрыв между средними баллами Progress 8 учащихся, отвечающих требованиям FSM (минус 0,51), и учеников, не отвечающих требованиям (0,23). Это может быть обусловлено полом; среди учеников, имеющих право на FSM, второй по величине разрыв между мальчиками и девочками был в группе белых ирландцев, где девочки набрали в среднем 0 баллов.На 77 баллов больше, чем у юношей.

Белые британские дети, у которых было меньше шансов жить в бедности, чем у детей из других этнических групп (как указано в предыдущих показателях бедности), прогрессировали ниже среднего, если они соответствовали требованиям FSM (минус 0,78). Кроме того, у белых британских учеников был второй по величине разрыв в среднем прогрессе 8 между учащимися, имеющими право на участие в FSM, и учениками, не соответствующими требованиям, в 0,73 балла.

Пол играет важную роль в успеваемости учащихся в возрасте от 11 до 16 лет.Как видно на Рисунке 6, в большинстве этнических групп девочки, отвечающие критериям FSM, добились большего прогресса, чем мальчики, которые не соответствовали критериям, за исключением белых ирландцев, белых британцев и некоторых смешанных этнических групп. Среди учеников, имеющих право на бесплатное школьное питание, девочки добились большей успеваемости (минус 0,28), чем мальчики (минус 0,77), и это также характерно для каждой этнической группы.

Предыдущий анализ показал, что одна треть детей в семьях чернокожих жили с низким доходом, а 22% детей в семьях чернокожих жили с низким доходом и материальными лишениями.Среди чернокожих детей, которые имели право на FSM, средний балл Progress 8 был отрицательным 0,08, однако при рассмотрении конкретных черных этнических групп есть некоторые различия. Учащиеся чернокожих африканцев достигли прогресса на 8 баллов выше среднего (0,17), в то время как успеваемость чернокожих карибских и других чернокожих учащихся была ниже среднего (минус 0,54 и минус 0,23 соответственно).

Рисунок 6: Бангладешские и пакистанские учащиеся, которые имели право на участие в программе FSM, достигли более высоких результатов, чем средний показатель по стране среди всех учащихся

Средний балл «Успех 8» в зависимости от этнической принадлежности, пола и права на бесплатное школьное питание, Англия, учебный год с 2018 по 2019 год

Загрузка данных

Результаты образования по географическому и этническому признаку

Важно учитывать географическое влияние на детскую бедность и результаты образования, поскольку местные ресурсы, благосостояние и последующие эффекты географической сортировки означают, что как бедность, так и образование могут различаться при низких уровнях география.Если рассматривать только национальные оценки детской бедности и образования, данные сглаживают отдаленные результаты.

Самый низкий средний балл Progress 8 для азиатских учеников (0,24) был в Йоркшире и Хамбере. Для чернокожих (0,08) и смешанных (отрицательный 0,14) учеников это был Уэст-Мидлендс. Самый низкий средний балл «Прогресс 8» был отмечен у белых учеников на Северо-Востоке (отрицательный 0,28). В каждой этнической группе регион с самым низким средним баллом Progress 8 находился на Севере или в Мидлендсе.

Если посмотреть на самые высокие средние баллы Progress 8, Лондон выделяется как регион с самыми высокими средними баллами Progress 8 для азиатских (0,62), белых (0,07) и смешанных (0,1) учеников. Однако самый высокий средний балл «Прогресс 8» для чернокожих учеников был на Северо-Востоке, а у китайских учеников в Ист-Мидлендсе был самый высокий средний балл «Прогресс 8» среди всех этнических групп и регионов (1,22).

В национальном масштабе в среднем за три года в финансовом году, закончившемся (FYE) 2018, 31% детей в Англии, по оценкам, жили с относительно низким доходом (на 60% ниже среднего после учета стоимости жилья), но эта оценка варьируется в зависимости от региона. .В Лондоне был самый высокий процент детей, живущих с низким доходом после стоимости жилья (37%), за ним следуют Северо-Восток (35%) и Уэст-Мидлендс (34%).

Самый низкий процент малообеспеченных детей наблюдался на Юго-Востоке и Юго-Западе (25%). Помимо лондонского рынка жилья, данные свидетельствуют о различиях между севером и югом среди детей с низким доходом, что лишь частично подтверждается средними по региону баллами Progress 8.

В оставшейся части этого раздела основное внимание уделяется средним баллам местных органов власти по индексу детей, пострадавших от лишения дохода (IDACI, 2019), в качестве показателя бедности.IDACI является дополнительным показателем к индексам многократной депривации, который оценивает долю детей в возрасте от 0 до 15 лет, живущих в семьях, лишенных дохода (определяемых получением различных пособий или налоговых льгот с доходом ниже 60% национального дохода). медиана до расходов на жилье).

Баллы и ранги IDACI рассчитываются на уровне нижнего уровня Super Output Area (LSOA), но в этой статье мы используем сводную статистику местных властей, чтобы сопоставить средние данные Progress 8, опубликованные местными властями.

Сила взаимосвязи между академической успеваемостью и лишением дохода (по данным IDACI) различается для разных этнических групп, но для некоторых имеет отрицательную направленность. Существует умеренная отрицательная корреляция (отрицательная 0,55) между средними баллами прогресса 8 белых и средними баллами местных властей IDACI. Это означает, что по мере увеличения балла IDACI местного органа власти средний балл «Прогресс 8» белых учеников снижается.

Аналогичные, но более слабые корреляции наблюдаются для смешанных и азиатских учеников (отрицательный 0.33 и минус 0,19 соответственно). Нет корреляции между средними баллами Progress 8 чернокожих или китайцев и средними баллами IDACI местных властей (0,09 и минус 0,02 соответственно). Средние баллы Progress 8 остаются постоянными независимо от средней местной депривации.

Многие местные органы власти с самыми низкими средними баллами Progress 8 для различных этнических групп также имели высокие средние баллы местных органов власти по IDACI, что свидетельствует о том, что более высокая доля детей живет в семьях, лишенных дохода.

Ноусли занял третье место среди всех местных органов власти верхнего уровня по среднему баллу IDACI (30,3% детей, по оценкам, живут в семьях, лишенных дохода) и имел средний балл Progress 8: минус 0,7, минус 0,82 и минус 0,9 для смешанных, белых и Черные зрачки соответственно. Это сделало его местным органом власти с самым низким средним баллом Progress 8 для этих этнических групп.

Точно так же Блэкпул занял второе место по среднему баллу IDACI (30,7% детей, по оценкам, живут в семьях, лишенных дохода) и имел средний балл Progress 8, равный 0.65 и минус 0,69 для белых и смешанных учеников соответственно.

Мидлсбро и Манчестер также имеют более высокую долю детей, которые, по оценкам, живут в семьях, лишенных дохода, и аналогичным образом входят в 10 последних средних баллов Progress 8 для этнической группы.

Рисунок 7. Многие местные органы власти с высокой долей детей, живущих в семьях, лишенных дохода, также имели более низкие средние баллы Progress 8

Средние баллы Progress 8 в разбивке по этнической принадлежности, Англии, 2018–2019 академическим годам и средний уровень лишения дохода, затрагивающий

Загрузка данных

на JSTOR

На симпозиуме, состоявшемся в Доме Общества 5 мая 1975 г. , обсуждались проблемы центральной части города и вклад, который географы могут внести в понимание этих проблем.В первом документе, посвященном риску опасного отчуждения городских районов от более широкого политического сообщества, предполагается, что политика экономического развития последних 40 лет усугубила трудности, а финансовые, плановые и институциональные ограничения усугубили сбои в работе. внутреннего города. Во второй статье предпринимается попытка определения «депривации» и исследуются проблемы различения ее индивидуальных и взаимосвязанных форм, ее измерения и пространственного определения.Показано, что форма, которую принимает депривация, может различаться в разных районах города. Заключительный документ посвящен тенденциям в пространственном распределении иммигрантского населения Великобритании и показывает, что, хотя многие события напоминают ситуацию в городах Северной Америки, в них также можно обнаружить различия.

«Географический журнал» издается с 1831 года и был журналом отчетов Общества до перезапуска в 2000 году. Он имеет самый высокий тираж среди всех британских академических журналов в своей области и публикует оригинальные исследовательские работы и обзорные статьи, охватывающие всю географию; они не ограничены ни областью, ни темой. После 2010 года журнал сосредоточился на статьях, касающихся вопросов общественных дебатов и программ, ориентированных на политику. С 2000 года журнал содержит ограниченное количество новостей Общества, но публикует отчет о годовом общем собрании Общества и обращение президента, сделанное на этом собрании.JSTOR предоставляет цифровой архив печатной версии The Geographical Journal. Электронная версия The Geographical Journal доступна по адресу http://www.rgs.org/GJ. Авторизованные пользователи могут иметь доступ к полным текстам статей на этом сайте.

Королевское географическое общество (с Институтом Британской географов) — Научное общество, представляющее географию и географы. Он был основан в 1830 году для продвижения географической науки и был одним из самых активных ученых общества с тех пор. Самое большое географическое общество в Европе, и одна из крупнейших в мире, RGS-IBG работает на региональной, национального и международного масштаба. Общество поддерживает исследования, образование и обучение вместе с более широкое общественное понимание и удовольствие от географии. С этими сосредоточиться на обществе и окружающей среде, география является одним из самых популярных предметы в формальном образовании и имеют большое значение как для всей жизни обучение и удовлетворение от путешествий.

Обоснование и протокол кластерного рандомизированного контролируемого исследования с участием детей в возрасте 5–6 лет из неблагополучных районов Северо-Западной Англии

Размер выборки и статистическая мощность

На основании предыдущих исследований (Morgan et al., 2013), мы ожидаем небольшой или средний размер эффекта d = 0,4 для изменений в двигательной компетенции. В соответствии с рекомендациями CONSORT (Schulz et al. , 2020) наши расчеты мощности были скорректированы с учетом кластеризации эффектов на уровне класса. С поправкой на кластеризацию на уровне класса мы использовали поправочный коэффициент [1+(m-1) × ICC], с числом участников m на класс и коэффициент внутриклассовой корреляции ICC. Предполагая, что средний размер класса составляет около 20 участников, а ICC для двигательной компетенции равен 0.16 [по данным ТГМД-2 8 классов детей от 7 до 8 лет (Rudd et al., 2016) поправочный коэффициент равен 4,04 (т.е. 1+(20-1) × 0,16) (Lubans et al. , 2016)]. Расчет мощности для обнаружения промежуточных взаимодействий для трех групп и в трех временных точках с мощностью 90%, уровнями α, установленными на уровне p < 0,05 и r = 0,5, предполагал минимальный размер выборки из 54 детей. Окончательный расчет мощности, включая поправочный коэффициент, показал размер выборки 218 детей. Допуская 20% отсева в каждый момент времени (Foulkes et al., 2017), целью данного исследования будет выборка не менее 314 детей.

Настройки и участники

Соответствующие требованиям государственные начальные школы, расположенные в большом городе на северо-западе Англии, будут приглашены для участия в исследовании по электронной почте и телефону. Участвующие в программе школы должны располагаться в районе, относящемся к наиболее бедному тертилю для английского населения, согласно английским индексам депривации за 2015 год (Ministry of Housing Communities Local Government, 2018).Представители соответствующих школ впоследствии будут приглашены на информационную встречу с исследовательской группой, где им будет предоставлен подробный обзор проекта. Подписанное согласие будет получено от директоров школ для найма, сбора данных и возможного проведения PE исследовательской группой. Подходящие дети из классов 1-го класса затем будут приглашены для участия в исследовании с помощью пакета приглашений для родителей/опекунов и детей, включая информационные листы, формы согласия, вопросник о характеристиках родителей и ребенка, форму медицинской информации о ребенке и форму согласия ребенка. Дети, которые не могут участвовать в физкультуре (например, по состоянию здоровья) или дети с серьезными трудностями в обучении и официально признанными особыми образовательными потребностями (например, поведенческие проблемы, нарушения речи и языка), будут исключены из оценки и анализа данных. Дети, которые не вернут формы согласия родителей, будут освобождены от участия в исследовании, но смогут участвовать в уроках физкультуры.

Ослепление и рандомизация

По практическим соображениям невозможно ослепить исследователей, учителей и тренеров при распределении по группам.После получения согласия директора рандомизация будет проводиться на уровне школы (кластера). Затем школы будут сопоставлены на основе количества зачисленных учащихся и уровня депривации, определенного с использованием почтового индекса школы (Ministry of Housing Communities Local Government, 2018). После этого школы будут случайным образом распределены по условиям вмешательства или контрольной группе с использованием компьютерного алгоритма создания случайных чисел независимым исследователем, не связанным с исследованием. Этот метод гарантирует, что школы имеют равные шансы на попадание в каждую группу.

Вмешательство

Обзор

SAMPLE-PE направлен на изучение эффективности двух педагогических методик физкультуры (нелинейной педагогики и линейной педагогики), реализуемых в рамках 15-недельной учебной программы физкультуры в начальных школах, расположенных в районах с высоким уровнем депривации. Каждой школе назначается одно из трех условий: вмешательство физкультуры нелинейной педагогики, вмешательство физкультуры линейной педагогики или контрольная группа (стандартная учебная программа физкультуры).Все группы будут иметь одинаковую дозу физкультуры (т. е. 2 урока физкультуры по 60 минут в неделю в течение 15 недель).

Учебная программа вмешательства SAMPLE-PE для линейной педагогики и нелинейной педагогики будет состоять из 3, 5-недельных этапов проведения уроков, начинающихся через 2 недели после исходных оценок. Первый этап посвящен танцам, второй — гимнастике и последний этап — занятиям спортом с мячом. Каждый этап имеет свою собственную схему работы, которая включает в себя пять целей урока, каждая из которых преподается в течение двух уроков и проводится в школе в течение существующего учебного плана физкультуры.Цели урока согласованы с целями английской национальной учебной программы (Министерство образования, 2013 г.) и идентичны в схемах работы как линейной, так и нелинейной педагогики, но содержание было дифференцировано педагогическим подходом в попытке поддержать развитие. планов уроков (подробно описано ниже). Уроки будут проводиться обученными тренерами, с 45 минутами обучения на задании из общего времени урока 60 минут, кульминацией которых станет 30 уроков физкультуры.

Подготовка инструкторов по проведению интервенций

Настоящее исследование является одновременно испытанием эффективности и действенности. Учитывая, что есть доказательства того, что некоторым учителям начальных школ общего профиля не хватает уверенности и компетентности для эффективного преподавания физкультуры (Морган и Хансен, 2008), будут наняты тренеры для проведения мероприятий по физкультуре в рамках линейной и нелинейной педагогики. Этот подход также соответствует текущей практике начальной физкультуры в Англии, поскольку большинство начальных школ в настоящее время привлекают внешних поставщиков, которые нанимают спортивных тренеров для проведения физкультуры (Griggs, 2016).Спортивные тренеры будут набираться с помощью рекламы, предназначенной для аспирантов и студентов, проходящих курсы спортивного коучинга или физкультуры, или через собственного поставщика услуг спортивного коучинга университета. Кандидаты будут включены в шорт-лист, если они имеют тренерскую квалификацию 2-го уровня в любом виде спорта, что означает, что они могут самостоятельно планировать, готовить и проводить занятия, а также имеют базовые сертификаты по оказанию неотложной помощи, охране и защите детей. Кроме того, желательно, чтобы тренеры имели как минимум 1-летний опыт работы тренером и/или преподавателем физкультуры в начальной школе или спортивном клубе.Затем нанятые тренеры будут приглашены для участия в индивидуальной 5-недельной программе обучения. Этот тренинг направлен на развитие знаний и навыков тренеров для предоставления либо линейной (фактически через модель прямого обучения), либо учебной программы SAMPLE-PE по нелинейной педагогике.

Перед началом учебной программы тренерам будет предложено разработать и провести коучинг для детей 1-го года обучения, который исследовательская группа запишет на видео. Видеозаписи сеанса впоследствии будут проанализированы двумя членами исследовательской группы, обладающими опытом в обоих педагогических подходах.Это упражнение позволит исследовательской группе определить, соответствует ли стиль преподавания каждого тренера характеристикам линейной педагогики, основанным на прямых инструкциях, или более соответствует характеристикам обучения, основанному на запросах и решении проблем, нелинейной педагогике. Затем тренеры будут распределены либо по линейной, либо по нелинейной 5-недельной программе обучения педагогике в зависимости от наблюдаемого ими стиля преподавания. Эта программа будет включать в себя трехчасовое обучение каждую неделю, проводимое исследовательской группой в местной начальной школе. Каждое учебное занятие будет включать 90-минутное теоретическое занятие в классе по линейной или нелинейной педагогике с педагогическими знаниями, касающимися танцев, гимнастики и спорта с мячом, а также 90-минутное практическое занятие по физкультуре для 1 и 2 классов начальной школы. школьники. Практические занятия будут состоять из 45-минутного модельного урока, проводимого в педагогическом стиле членом исследовательской группы, имеющим признанный опыт преподавания физкультуры (Roberts et al., 2019b), после чего тренеры будут проводить свои собственные уроки в соответствии с соответствующей педагогики.

Всем тренерам будут предоставлены схема работы, планы уроков и педагогическая основа для каждого предмета физкультуры (танцы, гимнастика и спорт с мячом), пакет материалов, охватывающий ключевые элементы их соответствующего педагогического подхода, а также копии записанных теоретических и практические уроки были размещены в Интернете в качестве ресурсов для тренеров. Ключевым аспектом обучения коучей является структура ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ (см. Ресурсы). Тренеры будут обучены тому, как они должны использовать мощные обучающие стратегии демонстрации, обучения и обратной связи в соответствии с их соответствующими педагогическими принципами (линейными или нелинейными).Эта структура была основана на исследованиях либо когнитивного, либо экологического подхода к моторному обучению. Тренеров попросят каждую неделю проводить саморефлексию либо в дневнике, либо в аудиозаписи (Gibbs, 1988) относительно того, как они применяют соответствующие педагогические принципы SAMPLE-PE. Эта саморефлексия ляжет в основу обсуждений на еженедельных встречах с членом исследовательской группы, наряду с любыми изменениями, необходимыми для планов уроков на следующую неделю. У тренеров также будет возможность получить доступ к поддержке по телефону и критическому другу из исследовательской группы на протяжении всего графика проведения вмешательства.

ТАБЛИЦА 1

Структура ДИФФЕРЕНЦИИ, используемая для поддержки тренеров, обучающих поведению в учебных программах SAMPLE-PE по линейной и нелинейной педагогике.

	Линейная педагогика
Общие допущения («Разграничить»)	Дети на автономном и ассоциативном этапе обучения	На познавательной стадии обучения	Генеральные предположения («Различные»)	высокая моторная компетентность детей	Низкомоторные компетентности детей
	(FITTS и POSNER, 1973)			( Newell, 1986)
Демонстрация Отдельные демонстрации двигательных навыков взрослым или компетентным ребенком должны поощряться, поскольку они дают учащимся уникальную возможность собрать информацию о соответствующих моделях координации, которые могут быть полезны представление. (Shea et al., 1999)	Демонстрация, проводимая после выполнения задания, приводит к лучшему запоминанию знаний, чем демонстрация до практики (Blandin et al., 1999)	Демонстрация навыка человеком, демонстрирующим высокий уровень владения навыком, полезна для двигательного обучения. (Blandin et al., 1999)	Демонстрация Демонстрация взрослых избегается, поскольку НЛП поощряет более чем один оптимальный способ функционального движения. (Williams and Hodges, 2005; Chow et al., 2016)	Демонстрация не проводится, поскольку НЛП предполагает, что она более или менее избыточна, поскольку они находятся на том уровне, на котором дальнейшая демонстрация больше не будет давать им полезную информацию. (Chow et al., 2016)	Несколько высококомпетентных детей для демонстрации движения в контексте, чтобы наблюдающие дети со средними и низкими способностями могли увидеть, что они могут делать в рамках собственного движения. (Chow et al., 2016)
Инструктаж Использование инструктажа должно иметь как внутреннюю (навыки), так и внешнюю направленность внимания. (Beilock et al., 2002; Wulf, 2007)	Устные инструкции должны быть сосредоточены на результатах движений, а не на движениях, требуемых задачей. (Beilock et al., 2002)	Инструктаж по сосредоточению на навыках рекомендуется для поддержки раннего приобретения навыка, поскольку было обнаружено, что он более эффективен при выполнении навыка. (Beilock et al., 2002)	Инструкция Использование инструкции не приветствуется, если она необходима, она должна быть короткой и не предписывающей. Вместо этого тренеров поощряли создавать игры, сценарии и манипулировать ограничениями задач, чтобы продвигать навыки, которые приобретаются неявно.	Использование вопросов и внешнего фокуса, поскольку это позволяет детям решать проблемы в направлении решения движения. (Chow et al., 2016) Тренер использует структуру STEP для манипулирования ограничениями задач	Если у ребенка нет предыдущего опыта двигательных навыков, может помочь использование аналогий, поскольку они объединяют большой объем информации, освобождая умственные способности. обеспечение внешнего фокуса внимания. (Chow et al., 2016)
Обратная связь и частотная обратная связь — это мощный инструмент в наборе инструментов тренера, который должен использоваться по усмотрению тренера на основании его суждения о двигательных способностях ребенка.Обратная связь может принимать форму знания о результатах или знания о производительности. (Sherwood, 1988; Sullivan et al., 2008)	Обратная связь должна предоставляться только тогда, когда ошибка достаточно велика, чтобы привлечь внимание. (Sherwood, 1988)	Предоставление словесной обратной связи после каждого испытания или, насколько это возможно, на ранних стадиях освоения является приоритетом (Sullivan et al., 2008) является наиболее важным для обучения, и отдавайте приоритет отзывам о критическом компоненте задачи, хотя это не должно происходить после каждого испытания.(Weeks and Kordus, 1998)	Обратная связь и частота Обратная связь должна быть направлена ​​на то, чтобы дети находили различные решения движений. Обратная связь сведена к минимуму и используется только тогда, когда дети застревают или создают нестабильность в модели движения.	Внешняя обратная связь должна даваться только в том случае, если они не соответствуют действительности. Если они достигают желаемого результата, обратная связь не нужна (Hodges and Franks, 2001)	Обратная связь никогда не должна быть корректирующей. Обратная связь с тренером должна быть минимальной и, если она используется, должна способствовать внешнему сосредоточению внимания.Как и в случае с инструкциями, аналогии могут быть полезны для обучения. Тренеры также могут использовать структуру STEP для управления ограничениями задач (Chow et al., 2016)

Линейная педагогика

Линейная педагогика SAMPLE-PE постулирует, что обучение движению представляет собой процесс, который разворачивается в виде идентифицируемых линейных фаз (Schmidt, 2019). Педагогический подход модели прямого обучения будет использоваться тренерами для создания среды физкультуры, в которой учащийся сначала воспроизводит технику тренеров, а также действия по созданию лесов; начиная с низкой изменчивости окружающей среды, по мере улучшения навыков учащийся будет помещаться во все более изменчивую и динамичную среду. Чтобы помочь тренерам в разработке и проведении обучения, их обучили использовать три модели: этапы обучения Фиттса и Познера (Fitts and Posner, 1973), таксономию Джентиле (Gentile, 2000) двигательных навыков и систему контрольных точек (Guadagnoli). и Ли, 2004).

Тренеры будут обучены идентифицировать детей на каждой из трех стадий обучения Фиттса и Познера (когнитивной, ассоциативной или автономной), а затем, до начала урока физкультуры, использовать эти знания для изменения занятий на уроке с использованием таксономии Джентиле.16 категорий таксономии ведут тренера через логическую последовательность потенциальных прогрессий и заставляют тренера рассматривать две основные точки зрения: контекст окружающей среды, в котором происходит навык, и функцию, которую должен выполнять двигательный навык. Используя таксономию Джентиле, тренер может манипулировать навыком до его простейшей формы, в которой ребенок имеет стабильную базу без каких-либо манипуляций с объектами и в среде, свободной от отвлекающих факторов. Если тренер считает, что ребенок или класс детей обладают более высокой компетенцией, он может использовать таксономию Джентили, чтобы создать гораздо более сложный контекст навыков, т.е.д., тело в движении, манипулирование объектом и факторы окружающей среды, определяющие реакцию двигательных навыков (Gentile, 2000). Чтобы удовлетворить индивидуальные потребности детей во время урока, тренеры используют систему контрольных точек (Guadagnoli and Lee, 2004), которая показывает, что существует оптимальный уровень сложности для детей, чтобы максимизировать обучение в данной деятельности. Каждое занятие на уроке представляет собой разные задачи для детей на разных этапах обучения двигательным навыкам. Уровень сложности будет зависеть от ряда ключевых переменных: уровня навыков исполнителя, сложности действия и среды, в которой оно происходит.Чем сложнее деятельность, тем больше потенциал обучения, хотя это связано с увеличением сложности задачи, и поэтому ожидается, что производительность учащегося снизится. Таким образом, обучение максимизируется в физкультуре, когда ребенку оптимально даются задачи. Эта структура помогает тренерам критически оценить, происходит ли обучение, и рассмотреть, как они могут помочь ребенку, чтобы максимизировать обучение.

Учебная программа по линейной педагогике основывалась на четырех принципах:

• (1)

  Для каждого базового двигательного навыка существует правильный оптимальный образец движения.Это основано на идее о том, что существует след движения, который действует как эталон правильности, чтобы направлять движение ребенка. Поэтому тренер в значительной степени полагается на демонстрацию оптимальной модели движения, поскольку это дает учащимся уникальную возможность собрать информацию о соответствующих схемах координации и требованиях к задачам, которые могут улучшить производительность (Sweeting and Rink, 1999; Hayes et al., 2008).

• (2)

  Навыки движения разбиты или упрощены на ключевые компоненты навыка для обучения, поскольку выполнение оптимальной модели движения часто недоступно детям, которые находятся на ранней стадии обучения навыку.

• (3)

  Изменчивость движений рассматривается как шум в системе, который ребенок должен уменьшить в своем стремлении к овладению навыком. Тренер преодолевает это путем повторной отработки навыков, что постепенно снижает степень изменчивости в системе, и в результате получается эффективное, надежное и точное выполнение двигательных навыков.

• (4)

  Фокус внимания при выполнении двигательного навыка. Большинство исследований в этой области подчеркивает, что поощрение «внешнего фокуса» обычно приводит к более эффективному выполнению и обучению двигательным навыкам (Wulf, 2013).Однако было обнаружено, что люди, находящиеся на когнитивной фазе обучения двигательным навыкам, получают пользу от внутреннего фокуса внимания, например, сосредоточения внимания на контакте стопы при ведении мяча (Beilock et al., 2002). Таким образом, тренеры учебной программы SAMPLE-PE по линейной педагогике будут обучены создавать внутренний фокус внимания для детей, находящихся на когнитивном этапе развития навыков (т. .э., дети с более высокой двигательной компетентностью), тренеры сосредоточили внимание на внешней направленности.

Летом 2016 года учебная программа по физкультуре по линейной педагогике была успешно опробована на первоклассниках трех начальных школ. Копию плана урока можно найти в дополнительном файле 1.

Нелинейная педагогика

Экологическая динамика рассматривает отдельных людей (или, на более высоком уровне анализа, класс детей) быть сложными и адаптивными системами (Davids et al., 2012). Если принять эту теоретическую предпосылку, то с точки зрения дизайна обучения возникает значительная неопределенность в отношении того, как будет проходить тот или иной конкретный урок физкультуры, и, следовательно, планы уроков должны действовать как руководство, а не слишком строго соблюдаться за счет возможностей обучения. Поэтому тренерам необходимо применять комплексный подход, при котором они заранее учитывают, как любые изменения на уроке физкультуры могут повлиять на обучение каждого ребенка. Хотя это может показаться невыполнимой задачей, в разных школах есть некоторые постоянные переменные (например,ж., размеры классов, продолжительность урока, цели национальной учебной программы по физкультуре). Более того, в классе на детей будут воздействовать общие ограничения, такие как их возраст, социально-экономические демографические данные и школьная среда, которые либо облегчают, либо препятствуют двигательному обучению. Исследовательская группа и тренеры будут работать вместе, чтобы определить общие ограничения для детей 1-го года, создав ожидаемый диапазон вариаций, который тренер может планировать и использовать во время уроков физкультуры, что позволит им разработать более индивидуальный и значимый двигательный опыт для своих детей.Важно подчеркнуть, что этот подход признает невозможность идентичного повторения движения от одной попытки к другой (Newell, 1986). Таким образом, принятие вариативности в движении имеет центральное значение, и роль тренера состоит в том, чтобы побудить участников адаптировать свои движения и продолжать совершенствовать свою технику.

Чтобы помочь тренерам в проведении учебной программы по нелинейной педагогике, они будут обучены использованию двух моделей: модели двигательного обучения Ньюэлла (Newell, 1986) и модели «Пространство, задача, оборудование и люди» (STEP) ( Молодежный спортивный трест, 2018).Модель моторного обучения Ньюэлла (1986) основана на экологической динамике и будет использоваться для обучения тренеров тому, что высокая двигательная компетентность представлена ​​​​способностью ребенка проявлять творческий подход и адаптироваться при успешном выполнении своих двигательных навыков. Тренеры будут обучены определять, находится ли двигательное поведение детей на этапе обучения координации, контроля или навыка, и впоследствии индивидуализировать физкультурную деятельность в соответствии с конкретным уровнем компетентности ребенка, изменяя одно или несколько ограничений задачи.Структура STEP (Youth Sport Trust, 2018) будет поддерживать манипулирование ограничениями задач, увеличивая или уменьшая вероятность аффордансов, с целью дать детям возможность эффективно решать двигательные проблемы.

Наряду с этими моделями учебная программа по нелинейной педагогике опирается на пять основных педагогических принципов:

• (1)

  Репрезентативная схема обучения. Возможно, общий репрезентативный дизайн обучения для маленьких детей в условиях физкультуры — это развлечение (Headrick et al., 2015; Бени и др., 2017; Фовезер и Радд, 2020 г.). Репрезентативный дизайн обучения также подчеркивает важность передачи навыков между несколькими условиями. Для этого важно, чтобы существовало поведенческое соответствие между обучением и другими условиями деятельности ребенка, такими как игровая площадка, кружки продленного дня и спортивные секции.

• (2)

  При выполнении навыков должна поддерживаться связь движения и восприятия. Это означает, что навыки отрабатываются целиком, а не разбиваются на составные части или деконтекстуализируются.Связь «движение-восприятие» рассматривается как микро-эквивалент (уровень навыков) репрезентативного дизайна обучения на макро-уровне (окружающая среда). С макро-перспективы связь движения и восприятия поддерживается, например, на уроках гимнастики за счет наличия всего оборудования на протяжении всего урока, улучшая их способность к саморегуляции своего поведения. На уровне микроструктуры практики тренер не прописывает тип двигательного навыка, который должен освоить ребенок.Вместо этого тренер способствует творчеству и исследованиям с помощью сценариев и/или мини-игр, которые побуждают детей исследовать и экспериментировать с широким спектром двигательных навыков, что означает, что движения изучаются в контексте, и тренер не изолирует навыки и не развивает их. их путем разделения на компоненты. Наряду с этим коуч использует аналогии и открытые вопросы, чтобы побудить ребенка решать проблемы, а не указывать ему, что именно делать.

• (3)

  Внешний фокус внимания считается необходимым для поддержки приобретения как творческих, так и функциональных двигательных навыков. Profeta and Turvey (2018) предполагают, что если учащийся выделяет ресурсы внимания на задачу и окружающую среду, а не на собственные движения, координация движений и контроль делегируются более низким уровням центральной нервной системы, где движения менее сознательны, а обучение происходит неявно. . Внешний фокус внимания позволяет самоорганизоваться двигательным паттернам для достижения цели задачи, в то время как внутренний фокус внимания способствует сознательному процессу, который, как считается, приводит к нежелательному нарушению движений (Wulf, 2007; Chow et al. ., 2016). Для развития функциональных и адаптивных движений тренеров обучали создавать мини-игры на уроках, а также использовать и развивать такие методы обучения, как аналогии и вопросы. Эти виды деятельности создают внешний фокус внимания.

• (4)

  Применение ограничений – границ или особенностей, способствующих развитию двигательной компетенции. Существует три типа ограничений: индивидуальные, экологические и задачи (Pesce et al., 2016б). Тренеры могут принимать решения о том, какими ограничениями задач манипулировать, основываясь на своих наблюдениях за взаимодействием детей с окружающей средой и используя свои знания об этапах обучения Ньюэлла и структуре STEP (Newell, 1986; Youth Sport Trust, 2018). Например, тренер может уменьшить или увеличить игровое Пространство, изменить правила Задания, использовать Снаряжение другого размера и/или изменить количество Людей, играющих в игру.

• (5)

  Внесение возмущений в учебный процесс.Это означает, что если тренер наблюдает за ребенком, демонстрирующим стабильный и функциональный двигательный навык, тренер будет действовать, чтобы дестабилизировать этот навык, изменив ограничения задачи или изменив цель задачи. Изменение ограничений задачи приведет к новым возможностям. Важно, чтобы тренер понимал, что разные дети могут демонстрировать разные двигательные решения для одной и той же задачи и что регресс навыков неизбежен при изменении ограничений (например, оборудования). Пока навык функционален и достигает результата урока, его следует принимать как подходящее решение.

Летом 2016 года учебная программа «Нелинейная педагогика по физкультуре» была успешно опробована с детьми 1-го класса в трех начальных школах. Копию плана урока можно найти в дополнительном файле 2. )

Контрольным школам будет предложено продолжить свою обычную учебную программу по физкультуре и расписание и проводить 2 урока физкультуры по 60 минут в неделю в течение 15 недель. Контрольные школы следуют текущим национальным учебным планам по физкультуре на ключевом этапе 1 (ранняя начальная школа), в которых говорится, что: «Учащиеся должны развивать основные двигательные навыки, становиться все более компетентными и уверенными в себе и иметь доступ к широкому спектру возможностей для развития своей ловкости, баланса. и координация, индивидуально и с другими.Они должны быть в состоянии участвовать в соревновательной (как против себя, так и против других) и совместной физической активности в ряде все более сложных ситуаций» (Министерство образования, 2013). Информация, относящаяся к учебной программе физкультуры, проводимой в контрольных школах, будет собираться в рамках оценки процесса (описанной ниже во вторичных результатах).

Результаты

Обученные ассистенты-исследователи проведут 2–3 дня сбора данных в участвующих школах в трех временных точках (см. ).Демографические характеристики, включая возраст, пол, этническую принадлежность и домашний почтовый индекс ребенка (используемые для классификации детей по децилям уровня депривации с использованием индексов депривации на английском языке: Министерство жилищных сообществ, местное самоуправление, 2018 г.), будут собираться на исходном уровне с помощью форм согласия родителей. В ходе исследования измеряется ряд первичных и вторичных результатов.

Первичный результат

Компетенция движений

Компетенция движений будет оцениваться с помощью ряда оценок, чтобы изучить как технические навыки движений, так и креативность движений в различных областях (локомоторные навыки, навыки управления объектами и устойчивости).Все оценки двигательных навыков будут проводиться в школьные часы в школьном зале или на игровой площадке и записываются на видео для последующего анализа. Обученные ассистенты-исследователи, которые установили приемлемое согласие (80%) с точки зрения надежности внутри и между экспертами с предварительно закодированными видео, завершат анализ видеозаписей.

Навыки движения (техника) будут оцениваться с использованием теста развития крупной моторики-3 (TGMD-3; Maeng et al., 2016) и теста навыков устойчивости (Rudd et al., 2015). В частности, шесть локомоторных (бег, галоп, прыжок, прыжок, горизонтальный прыжок, скольжение) и семь объектов управления (удар двумя руками, удар одной рукой, ведение одной рукой, ловля двумя руками, удар ногой, бросок сверху, бросок снизу). бросок) навыки будут оцениваться с использованием ТГМД-3 (примерно 30 минут). Владение навыками устойчивости будет оцениваться с использованием трех заданий (перекат бревна, качание, опора для спины) из теста навыков устойчивости (выполнение ~15 минут). Психометрическое качество этих оценок хорошо известно (Rudd et al., 2015; Менг и др., 2016). Участники получат устное объяснение и одну демонстрацию от оценщика, а затем им будет предоставлена ​​одна попытка практики перед выполнением двух испытаний каждого навыка.

Креативность движений будет оцениваться с использованием теста дивергентной оценки двигательных способностей (Cleland, 1990), который требует, чтобы дети выполнили три задания, задание по развитию устойчивости, задание по развитию двигательных навыков и задание по управлению объектами (~15 минут на выполнение). На станции стабилизации детей просят сделать как можно больше фигур на скамейке или вокруг нее.На локомоторной станции перед детьми ставится задача найти как можно больше различных способов передвигаться по полосе препятствий. Наконец, на станции навыков управления объектами детей попросят поиграть с большим мячом в специально отведенном месте, демонстрируя все различные навыки и способы, которыми они могут играть с мячом. Для каждой станции дети выполнят два 90-секундных испытания, во время которых каждые 30 секунд ребенок будет получать заранее определенную подсказку от научного сотрудника, чтобы поддержать и поощрить ребенка.

Вторичные результаты

Физическая активность

Участников попросят носить монитор (акселерометр; ActiGraph GT9X, ActiGraph, Пенсакола, Флорида, США) на неосновном запястье непрерывно в течение 7 дней для измерения физической активности в каждый момент времени. точка. Участникам будет предложено всегда носить свои мониторы и снимать их только для занятий на воде. Акселерометры будут инициализированы с частотой дискретизации 30 Гц. В течение периода мониторинга родителей детей просят вести дневник, чтобы записывать все моменты, когда монитор был снят, любые действия, совершенные при снятом мониторе (например,г., плавание, купание) и время включения монитора. Член исследовательской группы вернется в школу в конце 7-дневного периода, чтобы забрать мониторы и дневники. Данные акселерометрии будут использоваться для изучения школьных, досуговых (после школы и выходных) и обычных (общих) уровней физической активности. Дети будут включены в анализ, если они носили монитор не менее 10 часов в день в течение 3 дней, включая один выходной день. Время, затрачиваемое на сидячую, легкую, умеренную и активную деятельность, будет определяться с использованием ориентировочных точек ускорения для носимого на запястье устройства ActiGraph, разработанного в ходе продолжающегося исследования (Crotti et al. , 2020).

Воспринимаемая компетенция

Воспринимаемая физическая компетентность (конструкция более высокого порядка) будет оцениваться с использованием соответствующей подшкалы Шкалы воспринимаемой компетентности и социальной приемлемости для детей младшего возраста (Harter and Pike, 1984). Подшкала «Физическая компетентность» включает пункты 3, 7, 11, 15, 19 и 23 из общей графической шкалы и занимает примерно 3 минуты. Каждый пункт оценивается по четырехбалльной шкале, где 4 представляет наивысшую степень воспринимаемой компетентности.Оценка по подшкале рассчитывается путем сложения значений ответов ребенка и находится в диапазоне от 6 до 24.

Компетенция воспринимаемых навыков (конструкция более низкого порядка) будет оцениваться по Иллюстрированной шкале компетентности воспринимаемых двигательных навыков для детей младшего возраста, 3-е издание (Harter, 1978; Барнетт и др., 2015). Шкала состоит из 13 пунктов с двумя субшкалами из шести и семи пунктов для «Ощущаемой компетентности двигательного навыка» и «Ощущаемой компетентности навыка управления объектами» соответственно. Каждый пункт оценивается по четырехбалльной шкале, где 4 представляет наивысшую степень воспринимаемой компетентности.Баллы по подшкалам рассчитываются путем сложения значений ответов ребенка и варьируются от 6 до 24 за двигательную активность и от 7 до 28 за контроль объекта (более высокие значения указывают на более высокую воспринимаемую компетентность). Все 13 элементов суммируются для получения оценки по шкале воспринимаемой компетенции двигательных навыков, которая варьируется от 13 до 52 (более высокие значения указывают на более высокую воспринимаемую компетентность). Графическая шкала воспринимаемых двигательных навыков у детей младшего возраста является действительным и надежным инструментом для оценки воспринимаемых двигательных навыков у детей раннего возраста (Barnett et al., 2015), на выполнение которого уходит около 5–7 минут.

Мотивация и удовлетворение психологических потребностей

Самоопределяемую мотивацию и удовлетворение психологических потребностей трудно оценить у детей младшего возраста, поскольку традиционные измерения самооценки не подходят (Sebire et al. , 2013). Поэтому, следуя Noonan et al. (2016) и Паркер и соавт. (2018), мы разработали удобный для детей и соответствующий возрасту Инструмент оценки мотивации физического воспитания (MAT-PE) для оценки самоопределяемой мотивации к физкультуре (Fitton-Davies et al., не опубликовано). Всем детям каждого года 1 класса будет предложено нарисовать картинку «что им нравится в физкультуре» на одной стороне листа бумаги формата А4 и наоборот «что им не нравится в физкультуре» на другой. Из-за времени, необходимого для проведения и анализа MAT-PE, будет выбрана случайная подвыборка участников (~ n = 5 на класс) для участия в мероприятиях 1: 1 с исследователем. Эта случайная выборка будет выбрана из пула детей-исследователей, которых классный руководитель определил как желающих поговорить с исследователями и с достаточным уровнем вербальных навыков английского языка, чтобы иметь возможность разговаривать со взрослым.Индивидуальные занятия будут проходить в тихом открытом пространстве за пределами классной комнаты (например, в школьной библиотеке), где исследователя можно не заметить, но не услышать, а разговор между ребенком и исследователем будет записан на диктофон. Занятия 1:1 начнутся с ледокола, чтобы расслабиться и наладить взаимопонимание между исследователем и ребенком (карточная игра на сопоставление пар на тему физкультуры). Затем исследователь попросит ребенка описать свой рисунок (рисунки) и задаст вопросы, чтобы выяснить информацию о картинке, стимулированной из ее содержания.За этим последует ряд мероприятий, включая использование ресурсных карточек для изучения удовлетворения потребностей во время уроков физкультуры в отношении (i) связанности, (ii) компетентности и (iii) автономии (Ryan and Deci, 2000). В последнем упражнении каждому ребенку будет представлена ​​картинка, представляющая каждый уровень регуляции в континууме самоопределяемой мотивации, связанной со стеблем (например, « Я занимаюсь физкультурой, потому что это весело» ). Каждый стебель будет прочитан ребенку вслух и при необходимости даны разъяснения.Затем ребенка попросят выбрать свои любимые причины для участия в физкультуре, которые впоследствии просят ранжировать (первая наиболее важная для него, последняя наименее важная). Каждый сеанс 1:1 будет длиться около 15–20 минут. Аудиозаписи будут расшифрованы, а контент-анализ будет проведен с использованием кодовой книги, чтобы определить изменения в удовлетворении основных психологических потребностей и самоопределяемой мотивации. Также будет проведен тематический анализ, чтобы собрать информацию от детей об их опыте физкультуры, на который могло повлиять вмешательство.

Исполнительные функции

Под руководством обученного члена исследовательской группы (1:1) в тихом месте за пределами класса (например, в библиотеке) каждому ребенку будет предложено выполнить три соответствующих возрасту задания. из набора инструментов Национального института здравоохранения (NIH) (Gershon et al., 2010) для оценки трех основных исполнительных функций. NIH Toolbox — это комплексный набор нейроповеденческих измерений, позволяющих быстро оценить когнитивные, эмоциональные, сенсорные и моторные функции прямо с iPad.Каждый ребенок будет выполнять три когнитивных упражнения общей продолжительностью 15 минут: тормозной контроль оценивается с помощью теста Фланкера (3 минуты), когнитивная гибкость с помощью сортировки карточек измерений (4 минуты) и рабочая память с помощью задачи сортировки списка (7 минут). . Набор инструментов NIH имеет хорошо зарекомендовавшую себя валидность и надежность для использования с детьми в возрасте 3–15 лет (Weintraub et al., 2013).

Саморегуляция

Саморегуляция детей будет оцениваться с помощью Опросника силы и трудностей (SDQ; Goodman, 1997; Stone et al., 2010), которые будут заполняться классными руководителями для каждого участвующего ребенка в каждый момент времени. SDQ представляет собой краткий поведенческий скрининговый опросник, состоящий из 25 пунктов по пяти подшкалам (эмоциональный, поведенческий, гиперактивный, сверстников и просоциальный), который продемонстрировал хорошую надежность и валидность в нескольких исследованиях (Essau et al., 2012). В каждой подшкале пять пунктов, каждый из которых оценивается в 0, 1 или 2 балла. Таким образом, баллы варьируются от 0 до 10 по каждой подшкале, где 10 указывает на более высокие уровни трудностей (эмоциональные, поведение, гиперактивность, подшкалы со сверстниками) или сильные стороны (просоциальные подшкала) и 0 указывает на более низкие уровни.Общий балл сложности также рассчитывается путем суммирования баллов по всем шкалам, кроме просоциальной шкалы, с баллами в диапазоне от 0 (низкий) до 50 (высокий).

Саморегуляция каждого ребенка также будет оцениваться исследователями с помощью RCS (Lakes, 2012, 2013). RCS — это оцениваемая наблюдателем мера реакции детей на препятствия на полосе препятствий. Курс предназначен для различных потребностей и задач, и его выполнение занимает 10–15 минут в школьном зале / на игровой площадке за пределами школы. Обученный наблюдатель оценивает детей по 16 пунктам, включающим биполярные прилагательные (например, биполярное расстройство).г., Уязвимый—Непобедимый), которые оцениваются по семибалльной шкале (1—7 баллов). Вопросы с отрицательной формулировкой переворачиваются перед агрегированием, так что возможные баллы по всем пунктам колеблются от 1 до 7, причем более высокие баллы указывают на большую саморегуляцию. Для оценки саморегуляции баллы суммируются по трем подшкалам: «Когнитивный» (шесть баллов, диапазон баллов от 6 до 42), «Аффективный» (семь баллов, диапазон баллов от 7 до 49) и «Физический/двигательный» (три балла). , диапазон оценок от 3 до 21).

Антропометрия

Рост детей, рост сидя, объем талии и масса тела будут измеряться с точностью до 0.1 см и 0,1 кг соответственно (Lohman et al., 1988). Рост и рост сидя будут оцениваться с помощью портативного ростомера (Leicester Height Measure, SECA, Бирмингем, Великобритания), а масса тела будет оцениваться с помощью цифровых весов (Tanita WB100-MA, Tanita Europe, Нидерланды). Окружность талии будет измеряться вокруг области пупка. Измерения будут проводиться без обуви и в легкой одежде, что займет около 5 минут. Значения роста и веса будут использоваться для изучения статуса веса с помощью скорректированного по возрасту и полу индекса массы тела (ИМТ) Международной целевой группы по ожирению, чтобы можно было проводить международные сравнения (Cole et al., 2000).

Оценка процесса

На основании структуры RE-AIM и предшествующей литературы (Glasgow et al., 1999; Linnan et al., 2002), а также руководства Совета медицинских исследований Великобритании по оценке процесса, которое рекомендует изучение контекста, реализацию , влияние и результаты (Moore et al., 2015) прагматичный план оценки процесса будет рассматривать вмешательство контекст , охват , доза , достоверность , приемлемость реализация , воздействие , 2 0081 воздействие , приемлемость устойчивость .

Охват будет оцениваться с использованием школьных административных данных о детской демографии и школьных регистров. Учителей (контрольные школы) и тренеров SAMPLE-PE (интервенционные школы) попросят записать количество уроков физкультуры, проведенных в каждой школе, и определить продолжительность каждого урока физкультуры в минутах. Непосредственные наблюдения за уроками физкультуры исследователями и журналы тренеров будут использоваться для изучения введенной дозы , точности и реакции участников ( полученная доза ).В частности, в каждом вмешательстве и подвыборке контрольных школ три урока из каждого класса (по одному на каждом 5-недельном этапе обучения), всего примерно 50 уроков, будут записаны аудио- и видеоматериалами с использованием беспроводного микрофона и видео. камера (располагается для захвата всего класса и доставщика).

Видеозапись впоследствии будет проанализирована обученными исследователями для оценки того, было ли вмешательство выполнено так, как предполагалось ( точность ) с использованием разработанных контрольных списков наблюдения для нелинейной и линейной педагогики соответственно.Точность вмешательства будет подтверждена, если (i) уроки физкультуры в интервенционных школах нелинейной педагогики демонстрируют большую реализацию нелинейных педагогических принципов, чем уроки физкультуры в линейных и контрольных школах, и (ii) верно обратное для интервенционных школ линейной педагогики. уроки физкультуры. Видеозаписи уроков физкультуры также будут ретроспективно кодироваться с использованием установленных контрольных списков наблюдения для изучения поведения тренеров SAMPLE-PE (интервенционные школы) и учителей (контрольные школы) в отношении поощрения физической активности детей от умеренной до высокой (SOFIT+; Weaver et al., 2016; Fairclough et al., 2018), а также поддержку или подавление психологических потребностей детей в отношении, компетентности и автономии (Smith et al., 2015). Исследователи также будут регистрировать количество детей, участвующих в уроках, а также количество присутствующих сотрудников и собирать данные о темах и видах деятельности, проводимых на уроках физкультуры контрольной группы.

Реакция участников . относится к тому, насколько участники реагируют на вмешательство (Durlak and Dupre, 2008).В целях оценки этого процесса мы изучим реакцию участников с точки зрения самоопределяемой мотивации детей, удовлетворения психологических потребностей и уровней физической активности в рамках наблюдаемых уроков физкультуры (15 уроков в каждые три временные точки). Удовлетворение психологических потребностей и удовольствие от урока физкультуры с точки зрения ребенка будут оцениваться в конце каждого наблюдаемого урока физкультуры. Физическая активность будет оцениваться во время каждого наблюдаемого урока. С точки зрения самоопределяемой мотивации, сразу после урока все дети-исследователи (в экспериментальных группах и в трех контрольных школах) выполнят краткие измерения связанности, автономии и удовлетворения потребности в компетентности в соотношении 1: 1 с обученными исследователями.Для родства мы будем исследовать количество социальных взаимодействий. В соответствии с Sebanc (2003) член исследовательской группы попросит детей определить, с какими детьми в их классе они работали во время этого урока, из списка фотографий школьного класса. Для компетентности детей спросят , насколько хорошо вы были в чем-то во время этого урока физкультуры? Оценивается по шкале от 1 до 5 звезд: 1 — не очень хорошо, 5 — очень хорошо. Для самостоятельности детей спросят: Вы делали какой-либо выбор на уроке физкультуры? Формат ответа представляет собой двухуровневый ответ, где они сначала выбирают либо «да», либо «нет».В зависимости от их первоначального ответа их спросят: «иногда да», или «всегда да», или «иногда нет», или «всегда нет». нажмите на 1 из 3 плакатов, расположенных на стене у выходной двери, на которых изображено лицо смайлика, изображенное как скучное, нормальное или веселое. Действия детей будут сниматься на видео научным сотрудником. Чтобы оценить реакцию участников с точки зрения уровней физической активности, будет случайным образом выбрана подвыборка детей (50% участников исследования в каждом классе), которые будут носить акселерометр Actigraph GT9X+ (Actigraph, Пенсакола, Флорида, США) на их недоминантное запястье в каждом наблюдении за уроком физкультуры.Время, когда учитель начинает и заканчивает урок, будет фиксироваться научным сотрудником и использоваться для расчета доли времени, которое дети проводят в умеренной или интенсивной физической активности.

Качественная методология будет использоваться для изучения опыта и восприятия ключевых заинтересованных сторон в интервенционных школах в отношении контекста , достоверности , реализации , воздействия и приемлемости и устойчивости 9Используя интерпретативистскую парадигму, признается, что человеческое действие и взаимодействие, такие как уроки физкультуры, субъективно оцениваются посредством индивидуального осмысления (McKenzie et al., 1997). Таким образом, эффективность вмешательства, такого как SAMPLE-PE, неразрывно связана с опытом и восприятием ключевых заинтересованных сторон, таких как учителя. Таким образом, сбор и анализ этих восприятий с помощью интерпретативистских качественных методов является неотъемлемой частью оценки процесса (Ченг и Меткалф, 2018).С этой целью качественные методы являются подходящей методологией для сбора данных (Smith and McGannon, 2018).

С помощью интервью исследователи изучат: (1) достоверность вмешательства; (2) реализация и влияние ; и (3) приемлемость и устойчивость из линейных и учебных программ нелинейной педагогики. Выборка является целеустремленной в том смысле, что будут набраны лица, имеющие опыт вмешательства.Он также является итеративным, потому что по мере проведения вмешательства размер выборки может увеличиваться за счет включения других заинтересованных сторон, например, ассистентов преподавателей. Важно отметить, что оценка процесса не только собирает опыт и восприятие заинтересованных сторон, таких как учителя, но также может описать контекст, в котором проводились вмешательства. Это будет зафиксировано в ходе структурированных интервью с директорами интервенционных школ, которые могут описать школу в целом.Эти интервью будут посвящены школьной политике, финансированию, поддержке, оборудованию, выделению времени на физкультуру и потенциалу расширения масштабов вмешательств, а также любым другим аспектам сложной школьной среды, которые могли повлиять на вмешательство и его результаты.

Для сбора данных интервью будет использоваться сочетание Skype, личных интервью и интервью по электронной почте. В частности, участникам будет предложена возможность поделиться своим опытом и мнениями в формате, который наилучшим образом позволит им это сделать.Этот выбор позволяет участникам осуществлять свою автономию (Orb et al., 2001). Были разработаны структурированные графики интервью (дополнительный файл 3), чтобы сосредоточить внимание на контексте, достоверности, реализации, воздействии, приемлемости и устойчивости вмешательства как в школах Linear , так и в школах нелинейной педагогики.