Педагог профессионального обучения профессиональный стандарт: Портал Федеральных государственных образовательных стандартов высшего образования
Отмена профессионального стандарта «Педагог профессионального обучения, профессионального и дополнительного профессионального образования
Инфо для руководителей, специалистовПланируется отменить профессиональный стандарт «Педагог профессионального обучения, профессионального образования и дополнительного профессионального образования
На Федеральном портале проектов нормативных правовых актов 24 декабря 2019 года размещен проект приказа Минтруда России «О признании утратившим силу приказа Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации от 8 сентября 2015 г. № 608н «Об утверждении профессионального стандарта «Педагог профессионального обучения, профессионального образования и дополнительного профессионального образования» (ID проекта 01/02/12-19/00098385).
В соответствии с пояснительной запиской к проекту приказа профессиональный стандарт отменяется в соответствии с 4.
2. протокола заседания Национального совета при Президенте Российской Федерации по профессиональным квалификациям от 5 декабря 2019 г. № 41.
Отмена профессионального стандарта «Педагог профессионального обучения, профессионального и дополнительного профессионального образования
<p>
<b> Планируется отменить профессиональный стандарт «Педагог профессионального обучения, профессионального образования и дополнительного профессионального образования</b>
</p>
<p>
На Федеральном портале проектов нормативных правовых актов 24 декабря 2019 года размещен проект приказа Минтруда России «О признании утратившим силу приказа Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации от 8 сентября 2015 г. № 608н «Об утверждении профессионального стандарта «Педагог профессионального обучения, профессионального образования и дополнительного профессионального образования» (ID проекта 01/02/12-19/00098385).
НКПРОМ
НКПРОМ.РУ – эксперт в области промышленной безопасности, подготовке и обучению персонала по нормам неразрушающего контроля. Звоните 8(495)795-73-92
127410
Россия
Московская область
Москва
Алтуфьевское шоссе, д.43 стр. 2
8 (495) 795-73-92
Подписка на новости
Новости по теме:
Профстандарт
Организация работы по применению профессиональных стандартов
Профессиональный стандарт – характеристика квалификации, которая необходима работнику для осуществления определенного вида профессиональной деятельности или выполнения трудовой функции (ч.
2 ст.195.1 ТК РФ).
Под применением профстандартов понимают использование их положений в организации деятельности образовательной организации, в том числе:
• при приеме на работу для определения квалификации работника;
• при аттестации для определения соответствия занимаемой должности;
• при направлении работников на дополнительное профессиональное образование для определения вида обучения;
• при разработке должностных инструкций для определения трудовых действий и требований к знаниям, умениям;
• при разработке штатного расписания для определения наименования должностей.
Все работники образовательной организации должны соответствовать требованиям квалификационных справочников или профессиональных стандартов (ч.1 ст.46 , ч. 1,2 ст.52 Закона от 29.12.2012 №273-ФЗ).
Для государственных и муниципальных школ и детских садов установлено поэтапное введение профессиональных стандартов (п. 1 постановления Правительства РФ от 27.
06.2016 №584).
Этапы определяет само учреждение с учетом мнения представительного органа работников.
Реализацию мероприятий по введению профессиональных стандартов необходимо завершить не позднее 1 января 2020 года (п. 2 постановления Правительства РФ от 27.06.2016 № 584).
Приказ Минтруда России от 18.10.2013 N 544н (ред. от 05.08.2016) “Об утверждении профессионального стандарта “Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)” (Зарегистрировано в Минюсте России 06.12.2013 N 30550)
ПРИКАЗ Минтруда РФ от 08.09.2015 N 608н “ОБ УТВЕРЖДЕНИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТАНДАРТА “ПЕДАГОГ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ, ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ И ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ” (Зарегистрировано в Минюсте РФ 24.09.2015 N 38993)
Приказ Министерства образования и науки РФ от 1 июля 2013 г. N 499 “Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по дополнительным профессиональным программам” (с изменениями и дополнениями).
Постановление Правительства РФ от 27.06.2016 N 584 “Об особенностях применения профессиональных стандартов в части требований, обязательных для применения государственными внебюджетными фондами Российской Федерации, государственными или муниципальными учреждениями, государственными или муниципальными унитарными предприятиями, а также государственными корпорациями, государственными компаниями и хозяйственными обществами, более пятидесяти процентов акций (долей) в уставном капитале которых находится в государственной собственности или муниципальной собственности”.
ИНФОРМАЦИЯ Министерство труда и социальной защиты российской Федерации от 10.02.2016 «О применении профессиональных стандартов в сфере труда»
Уведомление о переходе на профстандарт
Профессиональные стандарты и квалификации
Перечень профессиональных стандартов, зарегистрированных в Минюсте России и вступивших в силу
Сайт Минтруда и социальной защиты РФ «Профессиональные стандарты»
ВНИИ ТРУДА Минтруда России
Памятка педагогу.
|
трудовые действия |
Проведение учебных занятий по учебным предметам, курсам, дисциплинам (модулям) образовательной программы Организация самостоятельной работы обучающихся по учебным предметам, курсам, дисциплинам (модулям) образовательной программы Руководство учебно-профессиональной, проектной, исследовательской и иной деятельностью обучающихся по программам СПО и(или) ДПП, в том числе подготовкой выпускной квалификационной работы (если она предусмотрена) Консультирование обучающихся и их родителей (законных представителей) по вопросам профессионального самоопределения, профессионального развития, профессиональной адаптации на основе наблюдения за освоением профессиональной компетенции (для преподавания учебного предмета, курса, дисциплины (модуля), ориентированного на освоение квалификации (профессиональной компетенции))Текущий контроль, оценка динамики подготовленности и мотивации обучающихся в процессе изучения учебного предмета, курса, дисциплины (модуля) Разработка мероприятий по модернизации оснащения учебного помещения (кабинета, лаборатории, спортивного зала, иного места занятий), формирование его предметно-пространственной среды, обеспечивающей освоение учебного предмета, курса, дисциплины (модуля) образовательной программы Контроль и оценка результатов освоения учебного предмета, курса дисциплины (модуля) в процессе промежуточной аттестации (самостоятельно и(или) в составе комиссии) Оценка освоения образовательной программы при проведении итоговой (государственной итоговой) аттестации в составе экзаменационной комиссии Разработка и обновление рабочих программучебных предметов, курсов, дисциплин (модулей) СПО, профессионального обучения и(или) ДПП Разработка и обновление учебно-методического обеспечения учебных курсов, предметов, дисциплин (модулей) программ СПО, профессионального обучения и(или) ДПП, в том числе оценочных средств для проверки результатов их освоения Планирование занятий по учебным предметам, курсам, дисциплинам (модулям) программ СПО, профессионального обучения и(или) ДПП Ведение документации, обеспечивающей реализацию программ учебных предметов, курсов, дисциплин (модулей) СПО, профессионального обучения |
Формирование в учебно-производственной мастерской (на полигоне, площадке, в лаборатории, ином месте занятий) образовательно-производственной среды, разработка мероприятий по модернизации их оснащения Организация и проведение учебной и(или) производственной практики (практического обучения) Консультирование обучающихся и их родителей (законных представителей) по вопросам профессионального самоопределения, профессионального развития, профессиональной адаптации на основе наблюдения за освоением профессиональной компетенции в процессе прохождения учебной и производственной практики (практической подготовки) Текущий контроль, оценка динамики подготовленности и мотивации обучающихсяв процессе учебной и производственной практики (практического обучения) Оценка полноты и своевременности выполнения обучающимися задания на практику и(или) результатов освоения компетенций в период прохождения практики (практического обучения) Оценка освоения программы профессионального модуля (учебного предмета, курса, дисциплины, иного компонента программы, обеспечивающего освоение квалификации рабочего, служащего) в части практической подготовки при проведении промежуточной аттестации в составе экзаменационной комиссии Оценка освоения образовательной программы при проведении итоговой (государственной итоговой) аттестации в составе экзаменационной комиссии Разработка и обновление основных программ профессионального обучения и(или) рабочих программ учебных предметов, курсов, дисциплин (модулей) основных программ профессионального обучения, обеспечивающих практическую подготовку, и(или) программ практики, обеспечивающей освоение квалификации рабочего, служащего, основных профессиональных образовательных программ Разработка и обновление учебно-методического обеспечения профессионального обучения и(или) программ учебной и производственной практики (практического обучения) Планирование занятий и(или) учебной практики (практического обучения): разработка и обновление планов, технологических карт, сценариев занятий по освоению профессии рабочего, должности служащего Ведение документации, обеспечивающей учебно-производственный процесс |
Профессиональные стандарты в образовании – ГБУ ДППО ЦПКС ИМЦ Московского района Санкт-Петербурга
Информационно-методический центр в рамках аналитического сопровождения и поддержки образовательных организаций Московского района Санкт-Петербурга, проводит сбор и анализ информации по внедрению стандарта профессиональной деятельности педагога.
Работники системы образования Московского района могут направлять свои обращения по данному вопросу на электронный адрес [email protected]
18.04.2019 АППО провела семинар для руководителей ОУ о применении профессиональных стандартов образования. Благодарим руководителей, которые в процессе подготовки семинара приняли участие в анкетировании, часть лучших анкет были представлены для анализа в АППО.
В презентации представлены результаты анализа анкетирования руководителей ОУ СПб по применению профессиональных стандартов в системе образования.
Вниманию руководителей, для выстраивания кадровой политики в Вашем учреждении обратите внимание на то, что Минпросвещения дало разъяснения о применениии пофстандарта “Педагог” от 28.03.2019 ТС №817/08
На сегодняшний день применяются профстандарты:
Почему перенесли начало применение Профстандартов?
Инициатор переноса начала применения Профстандарта педагога – Общероссийский Профсоюз образования.
Это указано на его сайте.
Дату начала применения Профстандарта педагога дополнительного образования переносят, чтобы избежать формального подхода к его внедрению. Это отмечено на сайте Минобрнауки России. Отсрочка позволит провести более тщательную подготовительную работу, которая связана в том числе с совершенствованием процедуры аттестации, подготовки и переподготовки кадров.
При этом государственные и муниципальные организации могут внедрять профстандарты поэтапно на основании плана. Мероприятия по реализации этих планов должны быть завершены не позднее 1 января 2020 года. Это установило постановление Правительства РФ от 27 июня 2016 г. № 584.
Образовательные организации самостоятельно утверждают план. Таким образом, установить дату начала применения профессиональных стандартов государственная или муниципальная образовательная организация может самостоятельно, но не позднее 1 января 2020 года. Работодатель может продолжить подготовку своих работников к требованиям этих профессиональных стандартов.
Это можно делать в рамках дополнительного профессионального образования в сопровождении ИМЦ Московского района.
Материалы в помощь ОУ
- Журнал «Справочник заместителя директора школы» № 10, Октябрь 2016 “План внедрения профстандартов” >>>
- Методические рекомендации “Применение профстандарта педагога в деятельности ОО” Н.В. Степанова ГАОУ ДПО ИРОСТ, 2016 >>>
- “Самоучитель по профессиональному стандарту педагога” >>> (источник http://edu-frn.spb.ru/mindmap/ )
- Шаблон плана >>> (скачать word >>>)
- Шаблон приказа о создании рабочей группы >>> (скачать word >>>)
- Дорожная карта внедрения профессионального стандарта (примерная форма для ОУ) >>> (скачать word >>>)
- Примерная должностная инструкция учителя >>> (источник http://edu03.ru/kadry/professionalnyy-standart.html)
- Примерная должностная инструкция методиста >>>
Повышение квалификации
Индивидуальная образовательная программа педагога в условиях профстандарта >>>
Комплексная программа повышения профессионального уровня педагогических работников общеобразовательных организаций, утвержденная Правительством РФ 28.
05.2014 № 3241п-П8 >>>
Минобрнауки поддержало отмену профстандарта для преподавателей вузов
https://ria.ru/20191223/1562721144.html
Минобрнауки поддержало отмену профстандарта для преподавателей вузов
Минобрнауки поддержало отмену профстандарта для преподавателей вузов – РИА Новости, 03.03.2020
Минобрнауки поддержало отмену профстандарта для преподавателей вузов
Министерство науки и высшего образования РФ поддерживает отмену профессионального стандарта для преподавателей вузов, поскольку стандарт для… РИА Новости, 03.03.2020
2019-12-23T13:32
2019-12-23T13:32
2020-03-03T18:27
общество
образование – общество
ирина рукавишникова
сн_образование
навигатор абитуриента
министерство науки и высшего образования рф (минобрнауки россии)
россия
/html/head/meta[@name=’og:title’]/@content
/html/head/meta[@name=’og:description’]/@content
https://cdnn21.
img.ria.ru/images/150698/63/1506986370_0:436:7361:4576_1920x0_80_0_0_4542fc122ba0d893197e54ad36907b57.jpg
МОСКВА, 23 дек – РИА Новости. Министерство науки и высшего образования РФ поддерживает отмену профессионального стандарта для преподавателей вузов, поскольку стандарт для профессорско-педагогического состава нуждается в проработке, сообщили РИА Новости в пресс-службе ведомства.Ранее член комитета СФ по конституционному законодательству и государственному строительству Ирина Рукавишникова в интервью газете “Известия” завила, что профстандарт для преподавателей вузов в России будет отменен из-за того, что он сильно ограничивал работу сотрудников, не имеющих ученой степени.Как пояснили в Минобрнауки, по итогам заседания Национального совета при президенте РФ по профессиональным квалификациям, прошедшего 6 декабря, Минтруду было предложено рассмотреть вопрос об отмене профстандарта “Педагог профессионального обучения, профессионального образования и дополнительного профессионального образования”.
Уточняется, что в рамках “круглого стола”, проводившегося совместно Минобрнауки и Советом Федерации, “было поддержано предложение Национального совета при Президенте Российской Федерации по профессиональным квалификациям в части отмены профстандарта”.Отмечается, что это решение было принято из-за необходимости “проработки вопросов разработки проектов профессиональных стандартов профессорско-педагогического состава с учетом интеграции научной и образовательной деятельности, в том числе и определения перечня необходимых профессиональных стандартов в сфере профессионального образования”.Добавляется, что в случае отмены профстандарта образовательные организации будут руководствоваться требованиями приказа Минздравсоцразвития “Об утверждении Единого квалификационного справочника должностей руководителей, специалистов и служащих, раздел “Квалификационные характеристики должностей руководителей и специалистов высшего профессионального и дополнительного профессионального образования”, которым они руководствуются и в настоящее время.
https://ria.ru/20191028/1560317101.html
https://sn.ria.ru/20190822/1557747962.html
россия
РИА Новости
7 495 645-6601
ФГУП МИА «Россия сегодня»
https://xn--c1acbl2abdlkab1og.xn--p1ai/awards/
2019
РИА Новости
7 495 645-6601
ФГУП МИА «Россия сегодня»
https://xn--c1acbl2abdlkab1og.xn--p1ai/awards/
Новости
ru-RU
https://ria.ru/docs/about/copyright.html
https://xn--c1acbl2abdlkab1og.xn--p1ai/
РИА Новости
7 495 645-6601
ФГУП МИА «Россия сегодня»
https://xn--c1acbl2abdlkab1og.xn--p1ai/awards/
https://cdnn21.img.ria.ru/images/150698/63/1506986370_0:0:6549:4912_1920x0_80_0_0_e8e337717e15d976ebd9872df4dcaa2c.jpgРИА Новости
7 495 645-6601
ФГУП МИА «Россия сегодня»
https://xn--c1acbl2abdlkab1og.
xn--p1ai/awards/
РИА Новости
7 495 645-6601
ФГУП МИА «Россия сегодня»
https://xn--c1acbl2abdlkab1og.xn--p1ai/awards/
общество, образование – общество, ирина рукавишникова , сн_образование, навигатор абитуриента, министерство науки и высшего образования рф (минобрнауки россии), россия
МОСКВА, 23 дек – РИА Новости. Министерство науки и высшего образования РФ поддерживает отмену профессионального стандарта для преподавателей вузов, поскольку стандарт для профессорско-педагогического состава нуждается в проработке, сообщили РИА Новости в пресс-службе ведомства.Ранее член комитета СФ по конституционному законодательству и государственному строительству Ирина Рукавишникова в интервью газете “Известия” завила, что профстандарт для преподавателей вузов в России будет отменен из-за того, что он сильно ограничивал работу сотрудников, не имеющих ученой степени.28 октября 2019, 17:44
Путин поручил обновить стандарты по перспективным профессиям будущегоКак пояснили в Минобрнауки, по итогам заседания Национального совета при президенте РФ по профессиональным квалификациям, прошедшего 6 декабря, Минтруду было предложено рассмотреть вопрос об отмене профстандарта “Педагог профессионального обучения, профессионального образования и дополнительного профессионального образования”.
Уточняется, что в рамках “круглого стола”, проводившегося совместно Минобрнауки и Советом Федерации, “было поддержано предложение Национального совета при Президенте Российской Федерации по профессиональным квалификациям в части отмены профстандарта”.
Отмечается, что это решение было принято из-за необходимости “проработки вопросов разработки проектов профессиональных стандартов профессорско-педагогического состава с учетом интеграции научной и образовательной деятельности, в том числе и определения перечня необходимых профессиональных стандартов в сфере профессионального образования”.
22 августа 2019, 09:00
Поколение профессионалов: зачем вводить образовательный стандарт в медицинеДобавляется, что в случае отмены профстандарта образовательные организации будут руководствоваться требованиями приказа Минздравсоцразвития “Об утверждении Единого квалификационного справочника должностей руководителей, специалистов и служащих, раздел “Квалификационные характеристики должностей руководителей и специалистов высшего профессионального и дополнительного профессионального образования”, которым они руководствуются и в настоящее время.
Профессиональные стандарты
Нормативно-правовые документы, регламентирующие применение профессиональных стандартов
ПРИКАЗ от 18 октября 2013г. №544н “ОБ УТВЕРЖДЕНИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТАНДАРТА “Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)”
ПОСТАНОВЛЕНИЕ от 27 июня 2016г. №584 «Об особенностях применения профессиональных стандартов в части требований, обязательных для применения государственными внебюджетными фондами Российской Федерации, государственными или муниципальными учреждениями, государственными или муниципальными унитарными предприятиями, а также государственными корпорациями, государственными компаниями и хозяйственными обществами, более пятидесяти процентов акций (долей) в уставном капитале которых находится в государственной собственности или муниципальной собственности»
Приказ Минтруда России от 08.
09.2015 N 608н Педагог профессионального обучения, профессионального образования и дополнительного профессионального образования
Приказ Минтруда России от 08.09.2015 N 613н «Педагог дополнительного образования детей и взрослых»
Приказ Министерства труда и социальной защиты РФ от 8 сентября 2014 г. N 630н “Об утверждении профессионального стандарта “Инструктор-методист”
Трудовой Кодекс Российской Федерации
РАЗДЕЛ IX КВАЛИФИКАЦИЯ РАБОТНИКА, ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЙ СТАНДАРТ, ПОДГОТОВКА И ДОПОЛНИТЕЛЬНОЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ РАБОТНИКОВ
Статья 195.1 Понятия квалификации работника, профессионального стандарта
Статья 195.2 Порядок разработки и утверждения профессиональных стандартов
Статья 195.3 Порядок применения профессиональных стандартов
Статья 196 Права и обязанности работодателя по подготовке и дополнительному профессиональному образованию работников, по направлению работников на прохождение независимой оценки квалификации
Статья 197 Право работников на подготовку и дополнительное профессиональное образование, на прохождение независимой оценки квалификации
Постановления Правительства Российской Федерации
«О Правилах разработки, утверждения и применения профессиональных стандартов» от 22 января 2013 г.
№ 23 (в редакции Постановления Правительства Российской Федерации от 23 сентября 2014 г. № 970)
«Об утверждении Правил разработки, утверждения федеральных государственных образовательных стандартов и внесения в них изменений» от 5 августа 2013 г. № 661 (в редакции Постановления Правительства Российской Федерации от 12 апреля 2016 г. № 295)
Приказы Министерства труда России
«Об утверждении макета профессионального стандарта» (с изменениями от 29 сентября 2014 г. № 665н ) от 12 апреля 2013 г. № 147н
«Об утверждении уровней квалификаций в целях подготовки профессиональных стандартов» от 12 апреля 2013 г. № 148н
«Об утверждении методических рекомендаций по разработке профессионального стандарта» от 29 апреля 2013 г. № 170н
«Об утверждении методических рекомендаций по организации» профессионально-общественного обсуждения и экспертизы проектов профессиональных стандартов» от 30 сентября 2014 г. № 671н
«О реестре профессиональных стандартов (перечне видов профессиональной деятельности)» от 29 сентября 2014 г.
№ 667н
О применении профессиональных стандартов в сфере труда
Ответы на типовые вопросы по применению профессиональных стандартов
Локальные нормативные акты, регламентирующие применение профессиональных стандартов в ГБДОУ детском саду № 58 Колпинского района СПб
План-график внедрения профессиональных стандартов
Приказ “Об утверждении плана- графика внедрения профессиональных стандартов”
Приказ “О создании рабочей группы по внедрению профессиональных стандартов”
Положение о комиссии по организации применения профессиональных стандартов
Положение о Рабочей группе по разработке и внедрению Профессионального стандарта в государственного бюджетного дошкольного Образовательного учреждения детский сад №58 Колпинского района Санкт-Петербурга
Анализ потребностей в профессиональном образовании, обучении или дополнительном профессиональном образовании кадрового состава
Мониторинг реестра Профессиональных стандартов применимых для Государственного бюджетного дошкольного образовательного учреждения детский сад № 58 Колпинского района Санкт-Петербурга
Протокол №4 Педагогического совета
Положение об организации работы по повышению квалификации работников ГБДОУ№58
Приказ “Об утверждении” от 06.
07.2018. №75-0 Приём новых сотрудников с учётом требований профессиональных стандартов осуществлять с 01.01.2019г.
Должностная инструкция воспитателя
Приказ Об утверждении и введении в действие должностных инструкций
Должностная инструкция педагога дополнительного образования
План-график обучения сотрудников прохождения переподготовки дополнительного профессионального образования
Приказ об утверждении Положения Об организации работы по повышению квалификации работников
Аналетическая справка по изучению опыта применения профессиональных стандартов ГБДОУ детский сад №58 Колпинского района Санкт-Петербурга от 23 июля 2018года
Повышение квалификации учителей профессионально-технических училищ в оценивании обучения
Предпосылки
Эта статья основана на исследовании профессионального развития норвежских учителей профессионально-технических училищ, связанном с формирующим оцениванием.
Этот элемент профессионального развития был достигнут благодаря участию в курсе непрерывного образования (15 кредитов) под названием Оценка для обучения в системе профессионального образования . Оценка как основа обучения основана на понимании оценивания как процесса, включающего обратную связь с учеником от учителя и предоставление информации для поддержки и улучшения процесса обучения (Black and Wiliam 1998; Hattie and Timperley 2007; Wiliam 2011).Рамапрасад (1983) утверждает, что цель оценивания – сократить разрыв между текущим уровнем знаний и навыков и желаемым уровнем компетентности. Поэтому обратная связь в процессе обучения является ключом к обучению (Black and Wiliam 1998; Hattie and Timperley 2007), а также пониманию учащимся обратной связи и способности действовать в соответствии с обратной связью (Black and Wiliam 2009; Gamlem and Smith 2013). Обширное исследование формативного оценивания и оценивания для обучения показало многообещающие результаты в отношении обучения студентов (Black and Wiliam 1998, 2009; Hattie and Timperley 2007; Hattie 2009).
Однако в недавних обсуждениях несколько исследователей подчеркнули тот факт, что концепция формирующей оценки не является четко определенной концепцией с определениями, отражающими конкретную практику (Bennett 2011; Tveit 2014; Stobart and Hopfenbeck 2014; Baird et al.2017). . Несколько исследований также показывают, что качественная обратная связь от учителей редко предоставляется в классе (см., Например, Engelsen and Smith 2010; Voerman et al. 2012; Rønsen 2013). Реализация формирующего оценивания в классах зависит от интерпретации учителями концепций и их веры в цель обратной связи (Opfer and Pedder 2011; Baird et al.2014; Гамлем 2015). Первоначальные убеждения могут служить препятствием для изменения практики оценивания, поэтому важно бросить вызов пониманию учителей и их вере в обратную связь, чтобы изменить практику оценивания в школах (Gamlem, 2015; Jónsson, Smith, and Geirsdóttir, 2018).
После исследования формирующего оценивания органы образования во многих странах, включая Норвегию, приложили значительные усилия для внедрения форматирующего оценивания в качестве подхода к обучению и преподаванию в школах (Stobart and Hopfenbeck, 2014; Hopfenbeck, Petour, and Tolo, 2015).
).В Норвегии национальные органы образования установили право студентов-юристов на формирующую аттестацию в течение учебного года в начальной, младшей и старшей средней школе 1 в рамках реформы учебных программ в 2006 году (Hopfenbeck, Petour, and Tolo 2015; Министерство образования и науки 2006, 2020). Начальное и полное среднее образование, включая все программы профессионального обучения, также включает одну и ту же основную учебную программу (Министерство образования и науки, 2015a). Предпосылки для внедрения формирующего оценивания в школах разнообразны.Оценки реформы учебных программ в 1997 году доказывают необходимость усиления качественной обратной связи учителей о достижениях учащихся, т. Е. Обсуждения целей и критериев со студентами, обеспечения обратной связи в процессе обучения и привлечения учащихся к формирующему оцениванию (Klette 2003; Dale and Wærness 2006 ; OECD 2008; Vibe, Aamodt, and Carlsten 2009). Кроме того, неутешительные результаты теста PISA в 2000 г.
послужили мощным стимулом для реформ учебных программ и системы оценивания в 2006 г. (Министерство образования и исследований 2007; Бергесен 2006).ОЭСР (2011 г.) и норвежские органы управления образованием рекомендовали улучшить практику формирующего оценивания, в частности, обеспечить обратную связь с учащимися (Tveit 2014; OECD 2011). ОЭСР (2011) также рекомендовала органам управления образованием взять на себя ответственность за профессиональное развитие учителей, включая оценочную грамотность. Таким образом, эти изменения являются ответом на различные советы относительно формативного оценивания, а также исследованиями формативного оценивания, как объяснялось (т.е. Хэтти и Тимперли 2007; Wiliam 2011). Эти изменения также происходят в обновлении учебных программ в 2020 году (Meld. St. 28, 2015a).
Формирующее оценивание (по-норвежски: underveisvurdering) определяется в законодательстве об аттестации как вся деятельность по оцениванию в течение учебного года, предшествующая итоговому итоговому оцениванию.
Формирующее оценивание также включает в себя итоговые оценочные мероприятия в течение учебного года, такие как промежуточные оценки и выставление оценок за тесты, что указывает на формативное использование итоговых оценочных мероприятий (DET 2018).DET установил четыре принципа эффективной формирующей обратной связи с соответствующими статьями в правилах оценивания в соответствии с исследованиями в области оценивания для обучения (Black and Wiliam 1998, 2009):
При формирующем оценивании по школьным предметам учащиеся и ученики должны
Принимать активное участие в оценке своей школьной работы и размышлениях об обучении и прогрессе (§3–10a)
Понимать цели обучения и ожидаемые достижения (§3–10b)
(3) Получать отзывы об успеваемости (§-10 c)
(4) Получать отзывы, способствующие дальнейшему обучению (§3–10d) (перевод автора).
(Министерство образования и науки 2020).
Правила оценивания и реформа учебных программ в 2006 году и реформа обновления в 2020 году потребовали от учителей изменить свою практику оценивания и преподавания в классах (Black and Wiliam 1998, 2018; Smith 2011; Gamlem 2015; Anderson and Palm 2018; DET 2018) и продвигать отзывчивая педагогика (Smith et al.
, 2016; Vattøy, 2020). Однако существует противоречие между довольно подробными национальными правилами формирующего оценивания и профессиональной автономией учителей и опытом преподавания и оценивания (Smith 2011, 2013; Sandal, Smith и Wangensteen 2014).Интерпретация и внедрение правил оценивания определяются как ответственность учителей на уровне школы (DET 2018), что привело к разнообразию практик оценивания в школах и образовательных программ в школах (Sandvik and Buland 2013, 2014; Havnes et al.2012 ; ДЕТ 2018). Школы также должны разработать местные учебные программы на основе национальных учебных программ в соответствии с положениями, касающимися адаптированного обучения. Следовательно, хотя в Норвегии упор делался на внедрение формирующей обратной связи в учебные программы и законодательство, формативное оценивание не было полностью реализовано в гимназии (Havnes et al.2012; Nydal 2015; Sandvik and Buland 2014; ДЕТ 2018). Однако по сравнению с учебными предметами как студенты, так и преподаватели программ профессионального обучения сообщают о более качественной обратной связи, вовлеченности студентов в обратную связь и использовании четырех принципов эффективной обратной связи (Havnes et al.
2012). После реформы 2006 года учителя академических предметов, как правило, делают упор на итоговую оценку в течение учебного года, в то время как учителя профессиональных предметов интерпретируют формативную оценку как уместный подход в профессиональном обучении (Havnes et al.2012; Корхус 2018). Некоторые из основных элементов формирующего оценивания, то есть четыре принципа (Министерство образования и науки, 2020 г.), в некоторой степени встроены в методы обучения и процессы обучения, особенно в практические задачи в профессиональном образовании. Культура обучения в программах профессионального обучения часто практикует обратную связь во время выполнения рабочих задач, разъясняя цели и критерии вместе со студентами и вовлекая студентов в оценивание обучения (Kårhus, 2018; Sandal, Smith, and Wangensteen, 2014; Havnes et al.2012; Billett 2004; Танггаард 2004).
Таким образом, с момента внедрения форматирующего оценивания в учебные программы и законодательство в 2006 году были сделаны значительные инвестиции в курсы повышения квалификации и повышения квалификации учителей в начальных и средних школах, в частности, в целях повышения квалификации в области оценивания 2 (The Норвежское управление образования и профессиональной подготовки, 2018 г.
). Однако учителя профессионально-технических училищ традиционно имели ограниченный доступ к постквалификационному образованию и курсам либо в рамках национальных программ, либо в рамках инициатив местных школьных властей (Lloyd and Payne 2012; Министерство образования и исследований 2015b).Большинство инвестиций и усилий в отношении программ повышения квалификации было вложено в обучение в целом и академические предметы в начальных и средних школах.
По этой причине в 2016 году DET разработало программу профессионального развития исключительно для учителей профессионально-технических училищ под названием «Yrkesfaglærerløftet (YFL)» (Министерство образования и исследований (2015b). Общая цель программы YFL – повысить квалификацию учителей профессионально-технических училищ »). профессиональное развитие (Министерство образования и науки, 2015b).Программа состоит из нескольких инициатив с множеством целей, включая несколько курсов повышения квалификации. Курсы были разработаны педагогическими учебными заведениями в сотрудничестве с окружными органами управления образованием в различных регионах Норвегии, в то время как реализация курсов делегирована педагогическим учреждениям и финансируется DET, включая финансирование замены учителей в школах.
В результате существует множество различных курсов непрерывного образования для учителей профессионально-технических училищ на национальном уровне, и все они направлены на повышение квалификации учителей профессионально-технических училищ, специально разработанных для учителей профессиональных училищ (Sekkingstad and Syse 2019).
Целью данного исследования является изучение того, как курс непрерывного образования в области оценивания для обучения, как часть программы YFL, может способствовать профессиональному развитию учителей профессионально-технических училищ, связанных с оценкой для обучения, с исследовательским вопросом: Как может курс повышения квалификации в области оценивания для обучения учителей профессиональных учебных заведений способствовать профессиональному развитию в области формирующего оценивания? За вопросом исследования следуют два подвопроса:
Что характеризует понимание учителями профессиональных учебных заведений и их веру в оценивание для обучения в их педагогической практике?
Что характеризует восприятие учителями профессиональных учебных заведений оценки для обучения после курса непрерывного образования в области оценивания для обучения?
Существует множество определений концепции оценивания для обучения, и Wiliam (2011) утверждает, что концепция оценивания для обучения может быть связана с целью оценивания, в то время как формирующая оценка относится к функции оценивания.
В дальнейшем понятия оценивания для обучения и формирующего оценивания используются как синонимы (Black and Wiliam 2009; Baird et al. 2014).
Повышение квалификации учителей профессионального обучения
Одна из целей профессионального развития учителей часто состоит в том, чтобы стать лучшим учителем и улучшить обучение студентов (Guskey 2002). Guskey (2002) предлагает модель для понимания профессионального развития, подчеркивая, что программа профессионального развития направлена на усиление изменений в практике преподавателей в классе и в результатах обучения студентов.Desimone (2009) предлагает основную теорию действий для профессионального развития. Во-первых, опыт эффективного профессионального развития учителей увеличивает их собственные знания и навыки и / или меняет их взгляды и убеждения. Кроме того, они используют полученные знания и навыки для улучшения своего преподавания, что приводит к повышению уровня обучения студентов (Desimone 2009, 184). Такой линейный подход к профессиональному развитию подвергался критике (Clarke and Hollingsworth 2002: Timperley et al.
2007) и привел к сдвигу в подходах к профессиональному развитию учителей, направленному на закрепление профессионального развития в педагогической практике (Timperley et al.2007; Андерссон и Палм 2018; Макчесни и Олдридж 2018). Таким образом, Guskey (2002) заявляет, что «(…) значительные изменения в взглядах и убеждениях учителей происходят в первую очередь после того, как они получают свидетельства улучшений в обучении учащихся». Дарлинг-Хаммонд и Маклафлин (2011) определяют профессиональное развитие как непрерывный процесс, который должен управляться участниками и включать как эксперименты, так и размышления, основанные на собственном педагогическом опыте учителей. Это приводит к пониманию профессионального развития как процесса, вытекающего из индивидуальных потребностей учителей в обучении, и восходящего подхода к профессиональному развитию.Кларк и Холлингсворт (2002) утверждают, что профессиональное развитие должно основываться на учителях как на активных агентах, а не на получателях изменений.
И Смит (2011) утверждает, что
Профессиональное развитие нелегко из-за внешних правил, оно больше зависит от того, в какой степени отдельный учитель испытывает потребность в изменениях. Именно учитель должен участвовать в процессе профессионального развития (Smith 2011, 56).
Таким образом, мотивация и приверженность учителей лежат в основе профессионального развития, а также получения экспериментальных данных о влиянии на обучение учащихся (Guskey 2002; Smith 2011).Наряду с личным обучением, сообщества практикующих учителей являются одновременно источником и силой профессионального развития (Shulman 2004; Helleve 2010; Smith 2011). Хеллеве (2010) указывает на важность непрерывного профессионального развития как деятельности, реализуемой в практических сообществах учителей, способствуя критическому анализу практики. Учителя являются участниками практикующих сообществ и участвуют в совместном построении своих профессиональных знаний и навыков (Schön, 1983; Lave, Wenger, 1991).
Учителя профессионально-технических училищ имеют двойную профессиональную идентичность: они являются квалифицированными рабочими в своей профессии и учителями профессиональных программ старших классов средней школы. Профессиональное развитие учителей профессиональных учебных заведений должно быть связано с тем, чтобы быть учителем и коллегой в старших классах средней школы, а также быть квалифицированным работником в профессиональной профессии, поскольку обе идентичности составляют знания и компетенцию учителей профессиональных учебных заведений, связанные с обучением студентов ПОО (Saunders 2012; Broad 2016). Исследования в области профессионального образования и обучения, проведенные в последние годы, приводят доводы в пользу развития компетентности, необходимой для будущей работы, и обсуждают, как это бросает вызов профессиональному образованию (Bound 2011; Lloyd and Payne 2012; Herrara 2016).Исследования изменений в преподавании и обучении по инициативе практикующих показывают, что развитие профессионального обучения происходит из-за потребности учителей в изменениях (Figgis 2009).
Фиггис (2009) также подчеркивает, что изменения должны поддерживаться на местном уровне и подкреплены наставничеством и сетями. Эти подходы к профессиональному развитию легли в основу дизайна курса.
Курс непрерывного образования по оценке обучения
Дизайн курса (рис. 1) создал основу для профессионального развития через сообщества практиков, усилив критическое осмысление практики учителей.Курсы основаны на исследованиях в области формирующего оценивания (Hattie and Timperley 2007; Wiliam 2011) и профессионального развития (Figgis 2009; Bound 2011; Lloyd and Payne 2012; Herrara 2016; Tigelaar and Sins 2020). Чтобы привлечь учителей, дизайн курса был открытым и гибким и давал учителям возможность анализировать и определять свои учебные потребности (Lloyd and Payne 2012). В ходе курса содержание и учебные мероприятия были скорректированы и адаптированы для удовлетворения потребностей учителей в оценке компетентности в сотрудничестве с преподавателями курса.Курс был организован в виде трех двухдневных занятий в течение одного семестра под руководством преподавателей-преподавателей.
Учителя работали над ключевыми концепциями, связанными с Afl, такими как цели и критерии, самооценка, оценочные диалоги, модели обратной связи и вовлечение учеников в Afl (Sadler 1989; Hattie and Timperley 2007; Black and Wiliam 2009; Wiliam 2011). Сессии включали в себя различные учебные мероприятия по ознакомлению с концепциями Afl, а также отличительные особенности профессионального обучения и профессиональных навыков и знаний, а также изучение различных подходов к Afl в ПОО.Критическое размышление о практике оценивания было основным видом деятельности во время занятий. Между двухдневными занятиями учителя выполняли промежуточную работу, сосредотачиваясь на опробовании различных аспектов Afl в соответствии с их самоопределенными целями обучения. Учителя также создали сетевые группы в своих школах. Между сессиями они организовали от одной до трех встреч в сетевых группах, размышляя и делясь опытом своей промежуточной работы. Окончательная оценка производилась путем устного экзамена в группах в профессиональных училищах с коллегами и руководителями школ в качестве аудитории.
Во время устного экзамена преподаватели ПОО представили свой опыт практического применения различных аспектов Afl и обсудили с аудиторией дальнейшее развитие в школах как совместное построение знаний.
Разработка и разработка квалификационных рамок и профессиональных стандартов для учителей технического и профессионального образования и профессиональных стандартов в странах-членах ОИК
страны. IUT должен выступать в качестве основы в поддержании Стандартов thesc, координируя
со странами-членами в отношении:
(i) Уравнивания степени учителя, свободы выбора; n и выбора (e.г. большая гибкость
cu * ioula с точки зрения предписания обучающего объекта, jectlres rna co, rtent-ln “.oigh tirr * ot inrt” oa
подробных правил)
(ii) Обеспечение гибких реверсивных аудиторских отношений. между Iccrnmg cncl, работающими учителями по
, присоединившимся к modulir curricuta для nre_scrvice и in_sen ice, ;; if,.; ‘;;; i; i ;;;’ ,, rrarry на основе
Stanrlarrls.
(iii) Обобщение учебных программ ТПОП путем перегруппировки профессионалов
sp.ecJalizarions, ‘(King l, r9t. pp.6t50r anJ oy., r * .rirg “r ;; r_; l’; id qurtificrions
{OECD / CERI I998. pp.42).
(iv) Conbining и увязка различных путей набора персонала ТПО в рамках согласованной системы подготовки учителей
, в соответствии с различными функциями учителей
(UNESC’o / uNEVoc 1997): практика в отраслях * irr, * r’i “. “.r technicar и
педагогических квалификаций; reachers with or wjthoLrt,”. “ii” * l, ‘i.ii “l.” l и с
педагогическими квалификациями; практикующие специалисты по инд.стрикам по роррнар тле-о’никар / профессиональное образование
квалификации.
Межкультурное установление Стандартов
Процесс поиска, определения, уточнения и оценки Стандартов может быть выполнен только
, ссылаясь на конкретную структуру. Economicat anrl work_rJtated ;;;;;;;;;, в других
странах и экономиках ОИК, BrLt i1 является чрезвычайно высоким.
*, ti.g, fr “i’i”, plte всех национальных
различий, особенно. с различным акцентом на i ;;; “;;;;;;:; i” rted sta {dards,
m : lny cofimon принципы применяются при разработке и реализации Srnnd.trds
, особенно при разработке c.untrics, как rvell, так и для обучения, h; ‘r ;;; kf ,,,, “”, as lb ..
образование некоторых общих характеристик stunlara. anJ tfe fro “, rr” oi, ir “,. ,, “r”, op. “r ,,
, что является случаем большинства стран-членов ОИК.
Анализ стандартов обучения учителей и инструкторов по месту работы ftonr
Азиатско-Тихоокеанский регион и Алиика TCIVOTE, ZOOO; SaCOi, id6O lir *, tu “rdr, ZOOaI
показывает следующие сходства;
(i) Стандарты содержат краткие описания применяемых соревнований в конкретном профессиональном (профессиональном) коллективе
, содержащие номер AerinJ, .Uo – 1’r. ;;; it ;;, с 8 по 13) из
профессиональных основных полей (которые также имеют обозначение i “,;”: ;; “‘; ,, proGssi, oal
Standards”.
] :, “r ,,” c prosramme, _ или для награждения. “riir” uiton для специального
uurLLprrrou или proresslon. или аккредитация предварительных достижений.
(ii) Стандарты относятся к определенному уровню профессиональной деятельности или профессиональной деятельности. The
27
Изменения в профессионализме учителей ПТУ через опыт учителей ПТУ, работающих в Эстонии долгое время | Эмпирические исследования в профессиональном образовании и обучении
Antikainen A, Rinne R, Koski L (2009) Haridussotsioloogia.Tallinna Ülikool, Таллинн
Google Scholar
Браун В., Кларк В. (2006) Использование тематического анализа в психологии. Qual Res Psychol 3: 77–101
Статья Google Scholar
Canrinus ET, Helms-Lorenz M, Beijaard D, Buitink J, Hofman A (2011) Профилирование чувства профессиональной идентичности учителей. Educ Stud 37 (5): 593–608
Статья Google Scholar
Cedefop (2012) Тенденции в политике ПОО в Европе, 2010–2012 гг.
: Прогресс в направлении Брюгге коммюнике.Бюро публикаций Европейского Союза, Люксембург
Google Scholar
Клоу Р. (2001) Конструирование профессионализма учителя дополнительного образования. JVET 53 (3): 407–420. DOI: 10.1080 / 13636820100200166
Google Scholar
Корт П., Роллс С. (2010) Восприятие учителями НПОО изменений и их значение для обучения. В: Kirpal S (ed) Изменение ролей и компетенций преподавателей и инструкторов ПОО.Итоговый отчет Национальные резюме результатов интервью, том 2. Бременский университет, Германия, стр. 59–69
Кресвелл Дж. У. (2009) Дизайн исследования: подходы с использованием качественных, количественных и смешанных методов. Публикация SAGE, Лондон
Google Scholar
Espenberg K, Beilmann M, Rahnu M, Reincke E, Themas E (2012) Õpingute katkestamise põhjused kutseõppes.
Tartu Ülikooli sotsiaalteaduslike rakendusuuringute keskus RAKE ja CPD OÜ, Тарту
Google Scholar
Министерство образования и науки Эстонии (2005 г.) План развития системы профессионального образования и обучения Эстонии на 2005–2008 гг.http://www.hm.ee/index.php?popup=download&id=9829. Оценка проведена 26 мая 2015 г.
Министерство образования и науки Эстонии (2009 г.) План развития системы профессионального образования и обучения Эстонии. 2009–2013 гг. http://www.hm.ee/index.php?popup=download&id=9829. Оценка 26 мая 2015 г.
Эванс Л. (2008) Профессионализм, профессионализм и развитие специалистов в области образования. Brit J Educ Stud 56 (1): 20–38. DOI: 10.1111 / j.1467-8527.2007.00392.Икс
Артикул Google Scholar
Evetts J (2009) Управление профессионализмом: современные парадоксы. В: Gewirtz S, Mahony P, Hextall I, Cribb A (ред.
) Изменение профессионализма учителей: международные тенденции, проблемы и путь вперед. Routlege, New York, pp 19–30
Google Scholar
Freidson E (2001) Профессионализм: третья логика.Polity Press, Oxford and Cambridge
Google Scholar
Goodson I (2003) Профессиональные знания, профессиональная жизнь: учеба в образовании и изменения. Open University Press, Филадельфия
Google Scholar
Гудсон И., Мур С., Харгривз А. (2006) Ностальгия по учителям и устойчивость реформ: порождение и вырождение миссии, памяти и значения учителя.Educ Adm Quar 42 (1): 42–61. DOI: 10.1177 / 0013161X05278180
Артикул Google Scholar
Харгривз А. (2006) Четыре возраста профессионализма и профессионального обучения. В: Лаудер Х, Браун П.
, Диллабо Дж. А., Хэлси А. Х. (ред.) Образование, глобализация и социальные изменения. Оксфорд: Издательство Оксфордского университета, Оксфорд, стр. 672–691.
Харгривз А., Гудсон И. (1996) Профессиональная жизнь учителей: стремления и актуальность.В: Goodson IF, Hargreaves A (ред.) Профессиональная жизнь учителей. Falmer Press, Лондон, стр. 1-27
Google Scholar
Haridusministeerium, Kutsehariduse ja Tööhõive Seirekeskus (2001) Tegevuskava kutseharidussüsteemi arendamiseks Eestis aastatel 2001-2004. OÜ Sõnasepp, Таллинн
Google Scholar
Хойл Э. (1974) Профессионализм, профессионализм и контроль в обучении.Лондон, изд. Ред. 3 (2): 13–19
Google Scholar
Хойл Э. (2001) Преподавание как профессия. Международная энциклопедия социальных и поведенческих наук. Elsevier, Amsterdam, pp. 15472–15475
Глава Google Scholar
Хойл Э.
(2008) Изменение концепции преподавания как профессии: личное размышление. В: Johnson D, Maclean R (eds) Teashing: профессионализация, развитие и лидерство.Springer Science, Business Media, стр. 285–304
Глава Google Scholar
Хойл Э., Уоллес М. (2009) Лидерство в профессиональной практике. В: Gewirtz S, Mahony P, Hextall I, Cribb A (ред.) Изменение профессионализма учителей: международные тенденции, проблемы и пути вперед. Рутледж, Лондон, стр. 204–214
Google Scholar
Hughes J, Attwell G (2010) Потребности в обучении тренеров и преподавателей ПОО в Великобритании.В: Kirpal S (ed) Изменение ролей и компетенций преподавателей и инструкторов ПОО. Заключительный отчет, том 2. Национальные сводки результатов интервью. Бременский университет, Германия, стр. 7–22
Кац Э., ван Лакервельд Дж., Смит Х. (2010) Изменение ролей и компетенций в профессиональном обучении и профессиональном развитии – размышления об интервью с голландскими профессионалами в области образования.
В: Kirpal S (ed) Изменение ролей и компетенций преподавателей и инструкторов ПОО. Итоговый отчет Национальное резюме результатов интервью, том 2.Бременский университет, Германия, стр. 23–33
Kutseharidusstandard (2006) RT I 2006, 16, 131. https://www.riigiteataja.ee/akt/1014805 По состоянию на 20 мая 2015 г.
Kutsekoda (2006) ) Куцеыпетая куцестандарт. http://www.kutsekoda.ee/et/kutseregister/kutsestandardid/10422584/lae/kutseopetaja-iii-iv-v-06pdf По состоянию на 8 декабря 2015 г.
Kutseõpetaja statuudi kinnitamine (1995) RTL 1995, 49, 0. http://www.estlex.ee/tasuta/?id=8&aktid=15092&fd=1&asutus=47&grupp=3 Доступ 8 декабря 2015 г.
Kutseõppeasutuse pedagoogide atesteerimine ja kutseõppeasutuse ning rakendusk 1997, 39 .http://www.estlex.ee/tasuta/?id=8&aktid=19957&fd=1&asutus=10&grupp=3&leht=7 Доступ 8 декабря 2015 г.
Kutseõppeasutuse seadus (1995) RT I 1995, 58, 1003. https: / /www.riigiteataja.
ee/akt/28406 Проверено 8 декабря 2015 г.
Kutseseadus (2000) RT I 2001, 3, 7. https://www.riigiteataja.ee/akt/26716 Проверено 8 декабря 2015 г.
Kutseseadus (2008) RT I 2008, 24, 156. https://www.riigiteataja.ee/akt/12974050 По состоянию на 28 мая 2015 г.
Lepik M, Elvisto T, Oder T, Talts L (2013) Õpetajate üldpedagoogiliste uskumuste structuur ja tüüpprofiilid.В: Krull E, Leijen Ä, Lepik M, Mikk J, Talt L, un T (eds) petajate professionalaalne areng ja selle toetamine. Eesti Ülikoolide Kirjastus, Тарту, стр. 248–273
Google Scholar
Loogma K (2010) Положение учителей ПОО в Эстонии. В: Kirpal S (ed) Изменение ролей и компетенций преподавателей и инструкторов ПОО. Итоговый отчет Национальные резюме результатов собеседований, том 2. Бременский университет, Германия, стр. 97-116
Loogma K (2014) Концептуализация профессионализма учителей: пример учителей младших классов средней школы Эстонии.
В: Лиимец А., Вейссон М. (ред.) Учителя и молодежь в образовательной реальности. Peter Lang Edition, Франкфурт-на-Майне, стр. 11–22
Google Scholar
Loogma K, Ruus V-R, Talts L, Poom-Valickis K (2009) petaja professionalaalsus ning tõhusama õpetamis- ja õppimiskeskkonna loomine. OECD rahvusvahelise õpetamise ja õppimise uuringu TALIS tulemused. Tallinna Ülikooli haridusuuringute keskus, Таллинн
Google Scholar
Loogma K, Kesküla E, Roosipõld A (2010) Трансформация профессии учителя в Эстонии: изменения в профессионализме.В: Микк Дж., Вейссон М., Луйк П. (ред.) Личность и профессионализм учителя, том 2. Питер Ланг Верлаг, стр. 11–30
Мустакас К. (1994) Методы феноменологического исследования. SAGE Publications Inc, Калифорния. DOI: 10.4135 / 9781412995658
Забронировать Google Scholar
Мюллер Дж.
, Норри К., Эрнандес Ф, Гудсон И. (2010) Реструктуризация трудовой жизни и знаний учителей в Англии и Испании.Сравните 40 (3): 265–277. DOI: 10.1080 / 03057920
0061
Google Scholar
Noordegraaf M (2007) От «чистого» и «гибридного» профессионализма: современный профессионализм в неоднозначных общественных сферах. Admin Soc 39 (6): 761–785. DOI: 10.1177 / 0095399707304434
Артикул Google Scholar
Pedagoogide atesteerimise tingimused ja kord (1998) RTL 1999, 9, 103 https: // www.riigiteataja.ee/akt/89650?tegevus=salvesta-link По состоянию на 8 декабря 2015 г.
Pedagoogide kvalifikatsiooninõuded (2002) RTL 2002, 96, 1486. https://www.riigiteataja.ee/akt/13082084 По состоянию на 18 мая 2015 г.
Rekkor S (2014) Куцехаридусе реформированный Эстис. В: Voolaid H (ed) Kutsehariduse kooliõppekavade koostamise ja arendamise käsiraamat.
Trükk OÜ Greif, Таллинн, стр. 9–17
Google Scholar
Реккор С., Юмарик М., Лугма К. (2013) Адаптация национальных учебных программ учителями профессиональных училищ в Эстонии.JVET 65 (4): 489–506. DOI: 10.1080 / 13636820.2013.841277
Google Scholar
Правитель B (2005) Комментарий: профессионалы с Венеры, ученые с Марса. Publ Rel Rev 31 (2): 159–173. DOI: 10.1016 / j.pubrev.2005.02.022
Артикул Google Scholar
Sahlberg P (2011) Четвертый путь Финляндии. J Educ Change 12 (2): 173–184.DOI: 10.1007 / s10833-011-9157-y
Артикул Google Scholar
Седдон Т., Озга Дж., Левин Дж. С. (2013) Глобальный переход и профессионализм учителей. В: Седдон Т., Левин Дж. С. (ред.
) Педагоги, профессионализм и политика. Глобальные переходы, национальные пространства и профессиональные проекты. Рутледж, Лондон и Нью-Йорк, стр. 3–24.
Сингх М. (2011) Инвестирование изменений в профессиональное обучение учителей: тематическое исследование школ QMEA.Cross Cult Commun 7 (2): 63–72
Google Scholar
Смит Дж. А., Флауэрс П., Ларкин М. (2009) Интерпретативный феноменологический анализ: теория, метод и исследования. Публикация SAGE, Лондон
Google Scholar
Susimetsä M (2010) Финляндия. В: Kirpal S (ed) Изменение ролей и компетенций преподавателей и инструкторов ПОО. Итоговый отчет Национальные резюме результатов интервью, том 2.Бременский университет, Германия, стр. 71–78
Тафель-Вия К., Лугма К., Лассур С., Роосипылд А. (2012) Сети как агенты инноваций: сети преподавателей в контексте реформ профессионального и профессионального высшего образования.
Vocat Learn 5 (2): 175–193. DOI: 10.1007 / s12186-012-9077-x
Артикул Google Scholar
Эстонская стратегия непрерывного образования 2020 (2014) Министерство образования и науки Эстонской Республики, Таллинн.https://www.hm.ee/en/estonian-lifelong-learning-strategy-2020. Принято 25 ноября 2015 г.
Тутчнер, Р. (2010) Изменение ролей и компетенций практиков ПОО в Германии – восприятие учителями начального ПОО и тренерами изменений в их работе. В: Kirpal S (ed) Изменение ролей и компетенций преподавателей и инструкторов ПОО. Итоговый отчет Национальные резюме результатов собеседований, том 2. Бременский университет, Германия, стр. 35-54
Юмарик М., Реккор С. (2013) Диверсификация студентов и профессиональные роли учителей профессиональных учебных заведений: индивидуальный подход учителей к согласованию работы идентичности.В: Микк Дж., Вейссон М., Луйк П. (ред.) «Изменения в преподавании и обучении», том 5.
Питер Ланг, Франкфурт-на-Майне, стр. 9–26
Google Scholar
Vähäsantanen K, Eteläpelto A (2009) Учителя профессионального обучения перед лицом серьезной реформы образования: индивидуальные способы согласования профессиональной идентичности. J Образовательная работа 22 (1): 15–33. DOI: 10.1080 / 13639080802709620
Артикул Google Scholar
Закон о профессиональных учебных заведениях (2013) Riigi Teataja I, 02.07.2013. https://www.riigiteataja.ee/en/eli/505022014002/consolide По состоянию на 20 мая 2015 г.
% PDF-1.4
%
86 0 объект
>
эндобдж
xref
86 76
0000000016 00000 н.
0000002737 00000 н.
0000002854 00000 н.
0000003479 00000 п.
0000004023 00000 н.
0000004460 00000 н.
0000004703 00000 п.
0000005200 00000 н.
0000005597 00000 п.
0000005805 00000 н.
0000005918 00000 н.
0000006094 00000 н.
0000006130 00000 н.
0000006755 00000 н.
0000007369 00000 н.
0000009038 00000 н.
0000010793 00000 п.
0000012731 00000 п.
0000014434 00000 п.
0000016242 00000 п.
0000018172 00000 п.
0000020012 00000 н.
0000021426 00000 п.
0000024217 00000 п.
0000414051 00000 н.
0000417326 00000 н.
0000417721 00000 н.
0000420667 00000 н.
0000422571 00000 н.
0000422913 00000 н.
0000423037 00000 н.
0000423161 00000 п.
0000423277 00000 н.
00004
0000507250 00000 н.
0000507373 00000 н.
0000507765 00000 н.
0000508011 00000 н.
0000508572 00000 н.
0000508646 00000 н.
0000508765 00000 н.
0000509140 00000 н.
0000509370 00000 н.
0000509987 00000 н.
0000510061 00000 н.
0000510172 00000 п.
0000510540 00000 п.
0000510762 00000 н.
0000511235 00000 н.
0000001816 00000 н.
трейлер
] / Назад 660401 >>
startxref
0
%% EOF
161 0 объект
> поток
hb“b“e`g“af @Карьера и техническое образование
Что такое карьера и техническое образование?
Программы профессионального и технического образования (CTE) представляют собой последовательность курсов, которые объединяют основные академические знания с техническими и профессиональными знаниями и навыками, чтобы предоставить студентам путь к высшему образованию и карьере.CTE обучает передаваемым навыкам на рабочем месте в контексте прикладного обучения, чтобы предоставить возможности для изучения востребованных вариантов карьеры и дает студентам технологии и навыки, необходимые для успеха во взрослой жизни.
Программы CTE помогают студентам получить доступ к высококвалифицированным и востребованным областям науки, технологий, инженерии и математики, в которых им предстоит много хороших рабочих мест. Закон о достижении каждым учащимся успеха (ESSA) определяет «всестороннее» образование как курсы, мероприятия и программирование по таким предметам, как английский язык, чтение или языковые искусства, письмо, наука, технологии, инженерия, математика, иностранные языки, гражданское право и государственное управление, экономика, искусство, история, география, информатика, музыка, карьера и техническое образование, здоровье, физическое воспитание и любые другие предметы, определенные государственным или местным образовательным агентством, с целью предоставления всем учащимся доступа к расширенной учебной программе и образовательным программам. опыт.
Большая часть нашей работы продиктована Законом об усилении профессионального и технического образования для 21 века (Perkins V), направленным на улучшение карьеры и технического образования и создание возможностей для получения высококвалифицированной, высокооплачиваемой или востребованной работы для всех.
учащиеся. Этот закон уделяет повышенное внимание академической успеваемости студентов CTE, укрепляет связи с экспериментальным обучением и возможностями обучения на рабочем месте, а также уделяет повышенное внимание прогрессу студентов в получении признанных отраслевыми сертификатов и дипломов о высшем образовании.Ознакомьтесь с полным текстом закона Перкинса V.
Высококачественные программы CTE
Элементы высококачественных программ CTE включают:
- Согласованный со стандартами и интегрированный учебный план: разработка учебного плана и стандартов программы CTE.
- Интегрированная сеть партнерства: партнерство бизнеса и сообщества для поддержки согласованности и успеха программы CTE.
- Последовательность курсов и полномочия: координация продвижения курсовой работы по программам CTE и карьерного роста, которые приводят к признанным полномочиям после среднего образования.
- Обучение, ориентированное на карьеру, и обучение на основе опыта: планирование карьеры и возможности обучения на основе опыта на основе опыта.
- Отраслевые помещения, оборудование, технологии и материалы: объекты и оборудование, предназначенные для работы в определенных сферах карьеры.
- Обучение на рабочем месте (WBL): из первых рук, возможности вовлечения студентов на месте в заданную область карьеры.
- Данные для улучшения программы и защиты: использование данных для постоянного улучшения программы и защиты.
- Развитие лидерских качеств учащихся: развитие лидерских качеств с помощью встроенных аудиторных занятий и возможностей организации карьерных и технических студентов (CTSO).
- Доступ, равенство и вовлечение: продвижение и поддержка программы CTE для всех групп студентов.
- Обучение, ориентированное на учащихся: стратегии обучения, способствующие приобретению необходимых для карьеры знаний и навыков.
- Повышение квалификации знающих специалистов: повышение квалификации и повышение квалификации учителей среднего профессионального образования.
- Уровень окончания средней школы для студентов Миннесоты, которые являются концентраторами CTE (зачисленными на два или более курсов CTE), составляет 92%.
- Почти две трети (65%) концентраторов CTE средней школы Миннесоты поступают в высшее учебное заведение для дальнейшего образования и развития карьеры.
- В Миннесоте 86% студентов высших учебных заведений, завершивших программу CTE, были трудоустроены к концу второго квартала после завершения программы.
- Почти две трети (65%) рабочих мест потребуют некоторого послесреднего образования и / или образования за пределами средней школы.
Преподаватель профессионального образования на Западной Яве | Муляди
Аннотация
Непрерывное профессиональное развитие учителей профессионально-технических училищ – это стратегическое мероприятие, направленное на повышение компетентности профессиональных учителей профессионально-технических училищ в плановом и структурированном виде. Профессиональные учителя профессионально-технических училищ овладевают компетенциями, требующими комплексного многомерного.Профессиональные стандарты компетентности, основанные на правовом регулировании, которые включают профессиональную компетентность, личностную компетентность, социальную компетентность и педагогическую компетентность.
Многопрофильная компетенция учителей профессионального образования становится все более сложной, потому что содержание технических и профессиональных чрезвычайно разнообразно и имеет очень широкие измерения. Динамика технологического и профессионального образования имеет высокие темпы ускорения в соответствии с развитием бизнеса и промышленности. Сущность предмета и учебная модель разработаны адаптивными и переносными, чтобы синхронизировать происходящие изменения.В этой статье будет определена комплексная основанная на идентичности модель учителя на основе профессиональной культуры «Раймонд Ганьон». Профессиональная идентичность учителя связана с техническими усилиями, предпринятыми учителями профессиональных училищ на Западной Яве в попытке улучшить владение базовыми предпосылками профессиональных стандартов компетентности учителей. Описательный анализ был проведен для описания конкретных технических усилий по повышению профессиональных навыков, которые были предприняты индивидуально или в группах официальных учреждений.
Конечный результат можно увидеть в отображении профиля в структурированном непрерывном профессиональном развитии и концептуальном обеспечении стратегического воздействия на обновление знаний и улучшение практики преподавания в классе учителя. Последствия изучения вопроса о непрерывном профессиональном развитии обеспечивают концептуальный вклад для различных заинтересованных сторон в профессиональное развитие учителей профессионального образования в более всеобъемлющем, системном и структурированном виде
Список литературы
Болл, Д.Л. и Коэн, Д. 1999. Развитие практики, развитие практиков: к теории профессионального образования, основанной на практике. Преподавание как обучающаяся профессия: Справочник по политике и практике.
Баван, Дж. И Спектор, Дж. М. 2009. Приоритезация ролей онлайн-инструкторов: последствия для программ подготовки учителей на основе компетенций.
Ганьон, Р. 2002. Подготовка учителей в профессиональном образовании. Ministere de I’Education Gouvernement Du Quebec.
Хьюстон, W.Р. и Хоусам, Р. Б. 1972. Образование учителей, основанное на компетенциях: прогресс, проблемы и перспективы. Ассоциация научных исследований
Лайл М., Спенсер-младший и С.М.С. 1993. Компетентность в работе. Нью-Йорк: Вили.
Krathwol. 2002. Пересмотр таксономии Блума: Обзор. Теория в практику Журнал университета OHIO 41 (4): 213–218.
Köpsén, P.A. & S. 2015. Непрерывное профессиональное развитие учителей профессионального образования: участие в национальной инициативе в Швеции.Издатель: Springer 7 (1): 7.
Мариэль Анн Мартине, D.R. & C. G. 2001. Ориентации подготовки учителей Профессиональные компетенции. Ministere de I’EducationGouvement Du Quebec, 17–26.
Николау, Л. 2003. Разработка и проверка оценки общих рабочих компетенций. Международный журнал тестирования 3 (4): 309–319.
Олорундаре, С. 2003. Этика и проблема педагогической профессии. В опубликованном Илоринском университете (стр. 1–13).
Этот журнал обеспечивает немедленный открытый доступ к своему содержанию, исходя из принципа, согласно которому предоставление свободного доступа к исследованиям способствует более широкому глобальному обмену знаниями.
Профессиональная компетентность учителей профессионального обучения: концептуальный обзор
Результаты исследования систематизированы и представлены в соответствии с вопросами исследования. Первая часть результатов, а именно тем и контекста, отвечает на вопрос о том, как определение понятия используется в литературе, уделяя особое внимание тому, как часто оно идентифицируется и по каким темам статьи. В следующих двух частях анализируются результаты определения концепции профессиональной компетентности.Начиная с основных атрибутов компетенции, которые, как оказалось, разделяют все исследователи, акцент смещается на ответственность, готовность и опыт, которые оказываются дополнительными атрибутами изучаемой концепции. Наконец, в разделе заключительных выводов обсуждается способ использования концепции с упором на другие концепции, которые с ней связаны.
Темы и контекст
В этом исследовании был принят качественный критерий наличия определения компетенции, чтобы исследовать, как это определение используется в эмпирических исследованиях.
Изучение тематологии статей Сноска 3 была воспринята как полезная, направленная на выявление областей образования, которые поддерживают существование определения, и тех, которые используют неопределенное определение концепции.
Статьи, взятые из области образования, имеют схожую тематику, при этом преобладают вопросы развития компетентности и компетентности учителей профессионального обучения. Значительное количество исследований было сосредоточено на компетентности учителей профессионального образования с целью либо построения рамок компетенций, либо измерения существующих компетенций. Footnote 4 Что касается других тем, в литературе освещались политические инициативы и их реализация, особенно в образовании, основанном на компетенциях (CBE).
Результаты указывают на явное отсутствие определения компетенции в статьях, в которых оно широко используется. Лишь несколько исследований включали четкое определение компетенции, часто заимствованное из предыдущих исследований и служащее цели обмена общим пониманием с читателем (более подробную информацию см.
В Приложении 2). В качестве альтернативы в некоторых статьях концепция компетенции описывалась со ссылкой на ее компоненты (знания, навыки, отношения, ценности) (например, см. Navarro, Zervas, Gesa and Sampson, 2016), которые Саммерс (2001) называет псевдоопределениями.Здесь возникает вопрос, является ли этот тип определения адекватным, имея в виду, что измерение компетентности находится в центре внимания. Янг (цитируется по Dudung, 2018) утверждает, что, когда целью исследования является измерение компетенций, процесс концептуализации требует значительного уточнения, чтобы достичь рабочего определения, структурированного в форме, которая облегчает четкие измерения.
Большинство исследований, включенных в обзор, контекстуализировали свои исследования в связи с изменяющимся характером профессии учителей профессионально-технических училищ (например,г. Гузанов, Тарасюк, Башкова, Устакова, Сотскова., 2016; O’Connor, 2012), ссылаясь на необходимость дальнейшей профессионализации либо путем введения стандартов (например, Dudung, 2018; Sutarto & Jaedun, 2018), либо путем проведения оценки потребностей (например, Barrick, et al.
, 2011; Sartori, Tacconi & Caputo , 2015) или путем оценки реализации мер политики (Alazzam, Bakar, Hamzah & Asimiran, 2012; Andersson, Hellgren & Köpsén, 2018). Очень мало статей посвящено компетенции применительно к национальным системам образования (Barrick et al., 2011; Кёпсен и Андерссон, 2017; Poortman et al., 2011). Вместо этого они приняли подход, при котором делается ссылка на национальные и международные исследования учителей профессионального образования, будь то с более общим или более дисциплинарным акцентом. Однако это не означает, что определения компетенций в исследованиях не были контекстуализированы.
Некоторые исследования контекстуализировали свои определения в принятых теоретических подходах. Например, обучение на основе компетенций является наиболее частым среди этих статей (например,г. Гузанов и др., 2016; Малик, Соенарто и Сударсоно, 2018; Неупокоева и др., 2017; Ниссиля и др., 2015; Southren, 2015), а ситуативное обучение также часто встречается (Andersson, Hellgren & Köpsén, 2018; Andersson & Köpsén, 2017; Köpsén, 2014; Köpsén & Andersson, 2017; Poortman et al.
, 2011). Другие теории включают адаптивную экспертизу учителя (Barrick et al., 2011), эффективное обучение (Adams, 2010) и аутентичную оценку (Sutarto & Jaedun, 2018).
Основываясь на двух наиболее часто встречающихся теоретических подходах, разница, отмеченная в концептуализации компетенции, связана с задачами и, таким образом, стандартами или с ролями.На первый взгляд, это относится не к системе ПОО, а в основном к цели статьи. Однако при повторном прочтении можно сказать, что система влияет на направление исследования и доминирующие в нем эпистемологические подходы.
Можно ожидать, что на понимание компетенций влияют разные системы ПОО и разные потребности учителей; тем не менее, статьи в обзоре не содержат достаточно информации, чтобы сделать такой вывод.
Наконец, авторы, похоже, согласны с использованием компетенции и компетенции , применяя первое как общее понятие, а затем позднее для описания конкретной способности или поведения.Вместо компетенции и компетенции часто присутствует , навык , но в меньшей степени.
Атрибуты компетентности
Пытаясь понять профессиональную компетентность, большинство авторов разделяют согласие по некоторым признакам. Во-первых, компетентность рассматривается как понятие, значение которого зависит от контекста (Grønborg, 2013). Хотя кажется, что у всех авторов есть основная компетенция, определения контекстуализируются и разрабатываются с учетом внешней точки отсчета, например стандартов, экспертов-профессионалов или характеристик, связанных с работой.Adamoniene et al. (цитируется в Adomaitienė & Zubrickienė, 2010, p. 88) утверждают, что компетенция носит субъективный характер и используется для характеристики профессионала и его или ее способности выполнять задачу или принимать ответственные решения на основе его или ее обязательств. к их роли. Таким образом, компетентность рассматривается в связи с заранее определенными обязательствами, определяемыми положением отдельного специалиста (Malik, Soenarto & Sudarsono, 2018; Wu, Huang, Kao, Lue & Chen, 2018).
Практически это означает, что профессионального учителя можно считать компетентным только в отношении обязанностей, которые на него возложены.
Тем не менее, Адомайтене и Зубрицене (2010) определили компетенцию также в отношении внутренней точки отсчета, которой в данном случае является человек. Обращаясь к идее принятия компетентности, чтобы предоставить нам «характеристику человека» (там же, стр. 88–89), ответственность переносится с системы на человека, который теперь сконструирован как сущность через их компетентность.Это согласуется с обычным ответом на вопрос, кто кто-то, подчеркивая связь между повседневным и научным языком (Выготский, 1987). При описании другого человека люди обычно ссылаются на его / ее имя, пол и профессию, используя формальную компетенцию для определения идентичности.
Во-вторых, компетентности можно научиться; это называется развитием компетентности или приобретением компетентности. Некоторые авторы (Адомайтене и Зубрицене, 2010; Дорожкин и др.
, 2016; Фалько, Федоров, Дорожкин, Меркушова, Баканачет, 2016; Малик, Соенарто и Сударсоно, 2018; Сартори, Таккони, Капуто, 2015; Wu et al., 2018) включают это качество компетенции в свои определения. Более конкретно, воспринимая компетентность как способность, Sartori et al. (2015, стр. 26) ссылаются на МакКлиленд и Натхолл, утверждающих, что «Компетентности можно изучить (МакКлелланд, 1973; Натхолл, 1999). Это причина, по которой их, как правило, обучают посредством образовательной и учебной деятельности ». Согласно этой цитате, компетентности можно научиться, следовательно, ей можно научить. Использование фразы «, как правило, преподается» относится к формальным процессам обучения, целью которых является развитие компетентности.Такой же подход принят Кейси (цитируется по Wu et al., 2018) и Маликом, Соенарто и Сударсоно (2018). В этом случае компетентность рассматривается как результат обучения, результат учебного процесса.
При построении профиля компетенций для агентов развития Сноска 5 в Эфиопии, Тарикегне, Весселинк, Харм, Биманс и Малдер (2017) принимают определение компетенции Малдера (2001, стр.
152), которое объединяет характеристики, описанные выше:
Компетенция – это интегрированная, ориентированная на результат способность человека или организации достигать определенных достижений.Эти способности состоят из кластеров структур знаний и когнитивных, интерактивных, аффективных и, при необходимости, психомоторных навыков, установок и ценностей, которые необходимы для выполнения задач, решения проблем и эффективного функционирования в определенной профессии, организации, должности и роли.
Определение Малдера относится к достижению конкретных достижений и согласуется с Adamoniene et al. (цитируется в Adomaitienė & Zubrickienė, 2010) на наличие некоторых заранее определенных задач и / или результатов, которые должен быть в состоянии достичь человек, обладающий компетенцией.В определении также признается развивающий характер компетенции, а также ее ситуативный характер. Наконец, за счет подробного обращения к широкому кругу компонентов компетенции определение достигает целостной концептуализации.
В-третьих, компетентность тесно связана с действием. В некоторых исследованиях действие является компонентом компетентности. Как указывает Хуторской (цит. По Неупокоева и др., 2017, с.1395), компетенция – это набор индивидуальных качеств, включающих в себя навыки, знания, способности и методы действия, «присваиваемые в отношении определенного круга вещей и процессов и необходимых за качественную продуктивную деятельность по ним ».Добавляя немного иную точку зрения, Андрюхина и др. (2016a, стр. 7022), где Маршуба указывает компетентность как «человеческую способность мобилизовать знания и навыки в ходе профессиональной деятельности», подчеркивая, что взаимодействие между человеком и его окружением является неотъемлемым аспектом развития, реализации и практики. компетентность (Falco et al., 2016; Федулова, Федулова, Кириллова, Вагина, Кузнецов, 2017). То же определение, поддержанное другими исследователями (Tarekegne et al.2017; Wu et al. 2018), демонстрирует важную предпосылку для активации компетенций, которая является основой профессиональной практики.
Кроме того, центральный подход между действием и компетенцией предполагает, что компетенция выражается через действие (Маршуба, цит. По Андрюхина и др., 2016a; Хуторской, цит. По Неупокоева и др., 2017; Судирман, 2017). Следовательно, поскольку наличие компетентности подтверждается действием, измерение действия приводит к измерению компетентности.
Сопоставляя использование прилагательных, компетентный и способный , как синоним идеи компетентности, они часто используются, но не имеют определения. Следовательно, предполагается, что исследователи перенимают значения, которые слова получают в повседневном употреблении. Судирман (2017, стр.114) называет стандарты компетентности учителей набором способностей для «достойного образовательного персонала, так называемого компетентного», показывая, что приличных и компетентных являются синонимами. С другой стороны, Poortman, Illeris и Nieuwenhuis (2011, стр.267) обеспечивают более четкое понимание, представляя компетентных как третью ступеньку по шкале от продвинутого новичка до эксперта («новичок», «продвинутый новичок», «компетентный» и «опытный» до «эксперта»), первоначально модель разработан Дрейфусом и Дрейфусом (1980).
Способный или компетентный профессионал может быть определен как тот, кто соответствует формальным стандартам, или как тот, кто соответствует конкретным потребностям данной рабочей среды. Даже когда в статье обсуждаются конкретные компетенции (например, Schmidt, 2017), неточное использование компетентных может привести к путанице относительно степени приобретения или естественного владения компетенцией.
Ответственность, готовность и опыт
Компоненты компетенции включают знания, навыки, отношения и ценности для большинства ученых. По этому аспекту концепции достигнут консенсус. Однако в отношении учителей профессионального обучения широко обсуждаются три других понятия: ответственность, готовность и опыт. Компетентность и в прошлом была связана с ответственностью (Roth, 1971), готовностью и опытом (Mayer, 2003).
Ответственность упоминается как главный компонент профессиональной компетентности.Это не воспринимается как фундаментальная часть компетенции, а как существенный элемент профессионализма.
Под ответственностью понимается обязанность человека соответствовать формальным стандартам, установленным для профессии (Гриднева, Васякин, Овсяник, Пожарская, Бережная, 2017). Иногда он используется во множественном числе, обязанности (Адамс, 2010; Пискунова, Соколова и Калимуллин, 2016; Смит и Ясукава, 2017), для решения задач, которые должен выполнять профессионал, и подчеркивая важность выполнения этих задач для того, чтобы их считали. профессиональный.
Готовность, также выраженная как готовность, часто встречается в статьях. Обе концепции, похоже, пытаются описать разрыв между образованием и трудоустройством и то, как его можно преодолеть за счет повышения компетентности (Андрюхина и др., 2016a / 2016b; Пискунова и др., 2016; Саимбетова, Сарбасова, Мухтарова, Бекмагамбетов и Калтаева, 2017 ; Stephens, 2015; Wu et al., 2018). В своем обзоре литературы Falco et al. (2016, с. 9267) пришли к выводу, что компетенция – это «система знаний и навыков, обеспечивающая готовность к выполнению профессиональной деятельности, а компетенция – это целостность (группа взаимосвязанных и взаимозависимых) знаний, навыков, опыта и личных качеств ».
обеспечение успешной реализации профессиональной деятельности в конкретной сфере »(выделено автором).Кроме того, Alazzam et al. (2012) представляют определение готовности учителей, данное Инаном и Лоутером, как их восприятие собственных способностей и навыков, необходимых для интеграции технологий в обучение. В их понимании готовность – это состояние самосознания в сочетании со способностью оценивать потребности. Кроме того, в своем исследовании они измеряют готовность с точки зрения знаний, навыков и отношения, допуская предположение, что готовность – это компетентность. Наконец, Пискунова и соавт.(2016) готовность к профессиональной деятельности воспринимается как «способность выполнять обязанности в конкретных проблемных ситуациях» (Токарева, цит. По: Пискунова и др., 2016, с.1004). Таким образом, это интегрированный набор когнитивных, функциональных и личностных компетенций, составляющих профессиональную компетенцию готовности (цит. По Назарову: Пискунова и др., 2016).
Экспертиза также рассматривается как часть профессиональной компетенции учителей профессионального образования (Duch & Andreasen, 2017; Esmond & Wood, 2017; Falco et al.
, 2016; Редмонд, 2017). Уровни опыта или уровни приобретения компетенции обсуждаются и / или упоминаются почти во всех статьях, содержащих определение. Как обсуждалось выше, вопрос опыта, а также путаница, связанная со степенью, в которой люди могут приобретать компетенции, являются ключевыми проблемами при определении и понимании компетенции. Тем не менее, ни одна статья не подлежит дальнейшему обсуждению.
В пределах их шкалы компетенций от «новичок», «продвинутый новичок», «компетентный» и «опытный» до «эксперта» (Poortman et al., 2011, с. 267), эксперты определяются как обладающие богатой базой опыта и обладающие необходимым объемом качественных знаний, а также способностью эффективно выполнять рутинные действия в своей области. Экспертиза рассматривается как характеристика, которую профессионалы достигают после многих лет профессионального опыта и развития компетенций, которые можно реально наблюдать.
Гузанов и др. (2016) подчеркивают связь между наращиванием потенциала и развитием профессиональных знаний, предполагая, что первое может способствовать второму.
Это означает, что исследователи могут наблюдать такой опыт посредством наблюдения за компетенцией. Связь между двумя концепциями, опытом и профессиональной компетенцией, – это не связь , а только , которая подразумевает, что профессиональное развитие приводит к повышению качества профессиональной компетенции. Производительность, квалификация и профессионализм – аналогичные случаи.
Компетентность и профессионализм: профессионализация, профессиональная идентичность и профессиональная компетентность
Изучив, как концепция профессиональной компетенции используется в статьях, становится очевидным, что многие авторы связывают ее с другими понятиями, такими как профессионализм, производительность и квалификация.Однако эти понятия не являются синонимами профессиональной компетентности, но часто используются как таковые. Эти термины обычно указывают на отношения между наличием компетенции и содействием связанной концепции.
Профессиональная компетентность тесно связана с производительностью, ответственностью и эффективностью, особенно в отношении общественного мнения.
Предполагается, что существуют доказательства выполнения профессиональных навыков, чтобы профессионал считался компетентным (Amiartuti & Endang, 2015; Attaochu, 2013; Falco et al., 2016; Сартори и др., 2015; Саутрен, 2015; Судирман, 2017; Тамбунан, 2014; Tarekegne et al., 2017; ван Дам, Шиппер и Рунхаар, 2010 г.). Эти данные рассматриваются в связи с профессиональными стандартами, которые часто служат ориентиром для людей при сравнении и оценке своего профессионального уровня и профессионального уровня других. Другими словами, это позволяет другим и отдельному человеку определять себя или других как обладающих соответствующей компетенцией. По определению Малдера (2014, стр. 3), «профессиональная компетенция рассматривается как общая, интегрированная и внутренняя способность обеспечивать устойчивую эффективную (достойную) работу (включая решение проблем, внедрение инноваций и создание преобразований) в определенной профессиональной области. , работа, роль, организационный контекст и ситуация задачи.
». Идея о том, что производительность является актуализацией компетенции, также присутствует в более ранней литературе (Klieme et al., 2008).
Исследования, посвященные профессиональной компетентности как квалификации, выраженной и измеряемой посредством стандартов, часто относятся к международным организациям, таким как OECD, ETF (Esmond & Wood, 2017) и CEDEFOP Footnote 6 или к соответствующим министерствам образования и их определению компетенции (Андрюхина и др., 2016a / 2016b; Dudung, 2018; Manley, Zinser, 2012; Schmidt, 2017; Sudirman, 2017).Квалификация подразумевает подтвержденную профессиональную компетентность. Таким образом, профессиональная компетентность уже измерена, так как соответствует определенному (стандартному) уровню и официально протестирована и оценена. В связи с этим важно также поднимать вопросы относительно власти и действия при определении стандартов и квалификаций (Wu et al., 2018). Поскольку это часть долгого обсуждения, настоящее исследование ограничивается следующим замечанием.
Компетенция определяется несколькими заинтересованными сторонами; следовательно, их интересы и намерения отражены в концепции.Разнообразие значений этого термина на протяжении многих лет позволяет скрывать политические интересы. Таким образом, определение, которое эти организации приписывают профессиональной компетентности, изображается как еще одно в широком диапазоне значений компетентности. Но разве только так?
Основываясь на выводах этого обзора, профессионализм учителя профессионального образования можно резюмировать со ссылкой на участие в практике, актуальную базу знаний (в том числе в отношении первоначальной профессии), осведомленность о юридических аспектах работы, а также рабочая культура, навыки преподавания, установка на саморазвитие, гуманистические ценности, ответственность и подотчетность (Adams, 2010; Wu et al., 2018). Исследования Адамса (2010) и Дудунга (2018) подошли и обсудили профессионализм в связи со стандартными рамками для профессиональных учителей. Оба представили профессионализм или профессиональную компетенцию как одну из областей компетенции, включенных в рамки стандартов для профессиональных учителей.
Они описали это как овладение предметной областью и как рефлексию, отделяя его от других областей компетенции, таких как социальная и педагогическая компетенция. Профессионализм в этом смысле относится только к некоторым аспектам работы учителей профессионального обучения, а более конкретно, он, по-видимому, соответствует профессиональным знаниям, дидактике и рефлексивной практике.Шен (1987) придал большое значение рефлексии и ее важности для педагогов через свою концепцию рефлексивного практикующего.
Скандинавские исследования, сфокусированные на формировании идентичности учителей профессионально-технических училищ, определили профессионализм как с точки зрения их профессионального образования, так и с точки зрения учителя. На рабочем месте люди обладают множеством идентичностей, которые связаны с тем, как они и другие видят свою компетентность. Формирование профессиональной идентичности и двойной профессионализм – общие модели, когда обсуждается компетентность (Andersson, Hellgren & Köpsén, 2018; Andersson & Köpsén, 2017; Köpsén, 2014; Köpsén & Andersson, 2017; Redmond, 2017).
Профессиональная компетентность учителей профессионального образования состоит из их первоначальной профессиональной / профессиональной идентичности и их идентичности учителя, сформулированной на втором этапе.
Тем не менее, наиболее широкое обсуждение взаимосвязи между компетенцией и профессиональной практикой можно найти в Tarekegne et al. (2017). В их исследовании используется целостная концептуализация компетенции, как цитировалось выше в разделе «Атрибуты компетенции». Ссылаясь на предыдущую работу Малдера (2014), можно выделить различия в определениях компетенций, основанные на их взаимосвязи с профессиональной практикой.Принимая ситуативный профессионализм, профессиональная компетентность воспринимается как находящаяся под влиянием контекста и конкретных взаимодействий, происходящих в нем.
Подход к элементу профессионализма, во-первых, как к области компетенции, во-вторых, как к связанной с ролями и идентичностями и, в-третьих, как к сильному влиянию контекста, предполагает множество интерпретаций.