Содержание

Приказ “О замене уроков”

ПРИКАЗ

01.09.2016г. №

О замещении

В целях замещения, отсутствующего по причине прохождения курсов повышения квалификации учителя украинского и русского языка и литературы Ермолаевой Ю.В. (02-23.09.2016г.) и обеспечения своевременного выполнения программы по предметам, на основании согласия работников

ПРИКАЗЫВАЮ:

  1. ДРАЧ Марине Владимировне, учителю русского языка и литературы, разрешить замещение уроков русского языка и литературы в 7 классе (6 часов), 8 классе (5 часов), 9 классе (5 часов).

  2. Войничей Евгении Валерьевне, учителю украинского языка и литературы, разрешить замещение уроков украинского языка литературы в 6 классе с недельной нагрузкой 3 часа, в 8 классе с недельной нагрузкой 2 часа, в 9 классе с недельной нагрузкой 1 час.

  3. Махно Ларисе Максимовне, учителю музыки, разрешить замещение уроков мировой художественной культуры в 10 и 11 классах с недельной нагрузкой 2 часа.

  4. Утвердить расписание учебных занятий на период с 02 по 23 сентября 2016г. (прилагается).

  5. Возложить ответственность за выполнение программного материала, а также жизнь и здоровье учащихся во время замещения на Драч М.В., Войничую Е.В., Махно Л.М.

  6. Контроль за исполнением данного приказа возложить на заместителя директора по УВР Войничую Е.В.

Директор школы Т.А. Бирюкова

С приказом ознакомлены: Е.В. Войничая «_____»_____2016г.

М.В. Драч «_____»_____206г.

Л.М. Махно «_____»_____2016г.

.

ПРИКАЗ

01.09.2016г. №

О замещении

В целях замещения, отсутствующего по причине прохождения курсов повышения квалификации учителя начальных классов Сорочинской Е.Л. (02-16.09.2016г.) и обеспечения своевременного выполнения программы по предметам, на основании согласия работников

ПРИКАЗЫВАЮ:

  1. Еремеевич Раисе Ивановне, учителю украинского языка и литературы, разрешить замещение предметов начального обучения в 3 классе с недельной нагрузкой 21 час.

  2. Лобачевой Тамаре Ивановне, учителю начальных классов, разрешить замещение уроков физической культуры в 4 классе с недельной нагрузкой 3 часа.

  3. Возложить ответственность за выполнение программного материала, а также жизнь и здоровье учащихся во время замещения на Еремеевич Р.И., Лобачеву Т.И.

  4. Контроль за исполнением данного приказа возложить на заместителя директора по УВР Войничую Е.В.

Директор школы Т.А. Бирюкова

С приказом ознакомлены: Е.В. Войничая «_____»_____2016г.

Р.И. Еремеевич «_____»_____2016г.

Т.И. Лобачева «_____»_____2016г.

.

Учитель заменяет заболевшего коллегу: как оплатить часы замещения. Бюджетная бухгалтерия, № 10, Март, 2020

Согласно п. 22 Типовых правил внутреннего распорядка для работников государственных учебно-воспитательных заведений, утвержденных приказом Минобразования от 20.12.93 г. № 455, при отсутствии педагога или другого работника заведения образования руководитель обязан срочно принять меры по его замене другим педагогом или работником. Ведь руководитель заведения образования несет ответственность за своевременное и полное выполнение программ по всем учебным предметам в пределах времени, предусмотренного на каждый предмет в соответствии с учебным планом. Поэтому именно он должен организовать замену отсутствующего педагога.

Как правило, руководитель заведения общего среднего образования (далее — ЗСО) должен организовать замещение временно отсутствующих учителей учителями той же специальности, обеспечив оплату труда в соответствии с пп. 68 и 73 Инструкции о порядке исчисления заработной платы работников образования, утвержденной приказом Минобразования от 15.04.93 г. № 102 (далее — Инструкция № 102).

Согласно п. 73 Инструкции № 102 оплата замены осуществляется из расчета почасовой оплаты труда. Причем почасовая оплата для учителей допускается лишь при оплате их труда за проведенные часы замещения временно отсутствующих в связи с болезнью или по другим причинам учителей, которое продолжалось не более двух месяцев.

Если замещение длилось свыше двух месяцев, то оплата труда учителей осуществляется с первого дня замещения за все часы фактической педагогической нагрузки в порядке, предусмотренном п. 68 Инструкции № 102, то есть по тарификации.

В отдельных исключительных случаях, когда такую замену обеспечить невозможно, замещение осуществляется таким образом. Учителя по другим дисциплинам, замещая временно отсутствующих коллег, выполняют программу по своему предмету немного наперед, чтобы впоследствии передать соответствующие часы учителю, который в настоящее время отсутствует, для выполнения отсутствующим пропущенной программы.

В таком случае учителю, который обеспечивает замену временно отсутствующего коллеги, дополнительная оплата не производится, поскольку общий объем педнагрузки не увеличился, а немного распределился во времени. Ему выплачивается заработная плата в соответствии с тарификацией в течение всего времени как за период временного замещения, так и за дни, когда соответствующие часы были временно переданы ранее отсутствовавшему учителю для выполнения программы.

Ранее отсутствовавшему учителю после выхода на работу выплачивается заработная плата в соответствии с тарификацией, а также осуществляется дополнительная оплата за проведенные дополнительно уроки на условиях почасовой оплаты труда в соответствии с п. 73 Инструкции № 102 (см. письмо МОН от 11.08.2016 г. №1/11-10940).

При замене временно отсутствующего учителя необходимо вести Журнал учета пропущенных и замененных уроков (далее — Журнал). Его форма утверждена в приложении 12 к приказу МОН «Об утверждении единых образцов обязательной деловой документации в общеобразовательных учебных заведениях всех типов и форм собственности» от 10. 05.2011 г. № 423.

В Журнал вносятся сведения о пропущенных и замененных уроках. Записи вносятся только на основании надлежащим образом оформленных документов (приказов по ЗСО, больничных листов, записей в классных журналах и т. п.). Количество замененных уроков обязательно должно совпадать с соответствующим учетом в классных журналах проведенных учителями уроков.

Учитель, который проводил урок в порядке замены, расписывается об этом в Журнале. Все записи в нем должны вестись четко, аккуратно, шариковой ручкой. Журнал прошнуровывается, а страницы нумеруются.

На его последней странице делается запись о количестве страниц в нем, которую подписывает руководитель заведения. Подпись руководителя скрепляется печатью заведения (при наличии). Такие требования к оформлению Журнала предусмотрены п. 6 разд. VI Инструкции по делопроизводству в заведениях общего среднего образования, утвержденной приказом МОН от 25. 06.2018 г. № 676.

Но вернемся к оплате часов замещения временно отсутствующего учителя.

В рассматриваемом случае замещение длилось не больше двух месяцев (только 5 дней: с 02.03.2020 г. по 06.03.2020 г.), поэтому здесь следует обратиться к нормам п. 73 Инструкции № 102.

Как мы уже отметили, в таком случае часы замены оплачивают из расчета почасовой оплаты. При этом размер почасовой оплаты определяют путем деления месячной тарифной ставки (оклада), установленной:

• за 18 часов педработы в неделю — на 76,2 часа;

• за 24 часа педработы в неделю — на 101,6 часа;

• за 30 часов педработы в неделю — на 127,0 часа.

То есть в п. 73 Инструкции № 102 установлены конкретные коэффициенты, на которые следует ориентироваться при расчете почасовой оплаты (см. письмо Минтруда от 22.09.2010 г. № 837/13/84-10). Далее на примере по условиям вопроса читателя рассмотрим, как рассчитать часы замещения учителю.

Пример. Учитель биологии (высшая квалификационная категория) временно заменял своего заболевшего коллегу с 02.03.2020 г. по 06.03.2020 г. (всего 15 часов). Он имеет стаж педагогической работы свыше 10 лет. Ему установлено повышение должностного оклада в размере 10 % согласно постановлению КМУ от 11.01.2018 г. № 22 и надбавка за престижность труда в размере 20 % должностного оклада.

Сначала определим размер должностного оклада учителя с учетом повышения согласно постановлению КМУ от 11.01.2018 г. № 22:

5087,00 грн + 5087,00 грн × 10 % = 5595,70 грн,

где 5087,00 — должностной оклад учителя высшей квалификационной категории, который соответствует 14 тарифному разряду по ЕТС с 01. 01.2020 г.

Дальше рассчитаем оплату за часы замещения:

5595,70 грн : 76,2 ч × 15 ч = 1101,52 грн,

где 15 ч — часы замещения за период со 2 по 6 марта 2020 года.

Учитывайте, что надбавки за выслугу лет и за престижность труда следует начислять на почасовую оплату труда в общем порядке.

Итак, рассчитаем надбавку за выслугу лет за часы замещения:

1101,52 грн × 20 % = 220,30 грн,

где 20 % — процент «выслужной» надбавки за стаж педагогической работы свыше 10 лет.

Определим размер надбавки за престижность труда за часы замещения:

1101,52 грн × 20 % = 220,30 грн.

1101,52 грн + 220,30 грн + 220,30 грн = 1542,12 грн.

Приказ о передаче часов другому учителю образец

Причины для замещения

Поводом для замены кого-либо из персонала могут послужить самые разные обстоятельства. Наиболее распространенные:

  • уход одного из сотрудников на больничный;
  • уход в декретный или плановый обычный отпуск;
  • отъезд в командировку и т.п.

Следует отметить, что не всегда в таких случаях назначается временный заместитель.

Обычно это требуется, когда отсутствие длится более трех рабочих дней или тогда, когда обязанности работника настолько значимы, что без них нормальная текущая деятельность фирмы невозможна.

Возложение обязанностей на время отпуска (образец приказа)

  1. Что такое ВРИО?
  2. Как оформить временное замещение?
  3. Как составить приказ на временное исполнение обязанностей?

В любой фирме работники бывают в отпуске, ездят в командировки, болеют. Для выполнения функций временно отсутствующего сотрудника обычно назначается замещающий человек. При этом он не освобождается от собственной работы, а на практике зачастую получает должность с приставкой «И.О.» без каких-либо доплат. С точки зрения закона это может расцениваться как принудительный труд, поэтому приказ на временное исполнение обязанностей необходимо составлять с соблюдением предусмотренной процедуры.

Приказ «О замене уроков»

В целях замещения, отсутствующего по причине прохождения курсов повышения квалификации учителя украинского и русского языка и литературы Ермолаевой Ю.В. (02-23.09.2016г.) и обеспечения своевременного выполнения программы по предметам, на основании согласия работников

ДРАЧ Марине Владимировне, учителю русского языка и литературы, разрешить замещение уроков русского языка и литературы в 7 классе (6 часов), 8 классе (5 часов), 9 классе (5 часов).

Войничей Евгении Валерьевне, учителю украинского языка и литературы, разрешить замещение уроков украинского языка литературы в 6 классе с недельной нагрузкой 3 часа, в 8 классе с недельной нагрузкой 2 часа, в 9 классе с недельной нагрузкой 1 час.

Махно Ларисе Максимовне, учителю музыки, разрешить замещение уроков мировой художественной культуры в 10 и 11 классах с недельной нагрузкой 2 часа.

Утвердить расписание учебных занятий на период с 02 по 23 сентября 2016г. (прилагается).

Возложить ответственность за выполнение программного материала, а также жизнь и здоровье учащихся во время замещения на Драч М.В., Войничую Е.В., Махно Л.М.

Контроль за исполнением данного приказа возложить на заместителя директора по УВР Войничую Е.В.

Директор школы Т.А. Бирюкова

С приказом ознакомлены: Е.В. Войничая «_____»_____2016г.

Приказ о предоставлении учебного отпуска

Учебный отпуск оформляется приказом о предоставлении учебного отпуска. На основании этого документа в табеле ведется учет рабочего времени и времени отсутствия, бухгалтерией делаются расчеты оплаты учебного периода.

Замещение сотрудника на время больничного

Заболеть может каждый сотрудник, что является достаточно обыденной ситуацией, которая регламентирована и на законодательном уровне.

Дорогие читатели! Статья рассказывает о типовых способах решения юридических вопросов, но каждый случай индивидуален. Если вы хотите узнать, как решить именно Вашу проблему — обращайтесь к консультанту:

+7 (812) 317-60-09 (Санкт-Петербург)

ЗАЯВКИ И ЗВОНКИ ПРИНИМАЮТСЯ КРУГЛОСУТОЧНО и БЕЗ ВЫХОДНЫХ ДНЕЙ.

Это быстро и БЕСПЛАТНО!

Однако предприятие не может ждать выздоровления работника, учитывая, что подобный подход может негативно сказаться на ходе производственной деятельности, в связи с чем и допускается временное замещение, но только в порядке, определенном законом.

Пошаговая инструкция: ШАГ № 1

Для смены директора ООО на первоначальном этапе нужно провести собрание из членов руководящего состава на повестке которого, стоит вопрос о замене управляющего. После чего, в протокол вносится результат решения, обязательно с подписями и расшифровками присутствующих и меняющих начальство лиц, а также председателя.

Для государственной налоговой службы при подаче формы Р14001 не обязательно прикреплять протокол.

Однако, лучше если он будет составлен, так как это поможет засвидетельствовать факт несвоевременной подачи, если заявление было подано не в установленный срок и выставить штрафные санкции для компании.

ЧКШИ с ПЛП Челябинск

ИНСТРУКЦИЯ-ПАМЯТКА ДЛЯ УЧИТЕЛЯ ПО ЗАПОЛНЕНИЮ КЛАССНОГО ЖУРНАЛА.

Утверждаю

                                                                                  Директор ГБОУ ОШИ с ПЛП

                                                                                  /____________/ А.А. Леонова

 

 

ИНСТРУКЦИЯ-ПАМЯТКА ДЛЯ УЧИТЕЛЯ

ПО ЗАПОЛНЕНИЮ КЛАССНОГО ЖУРНАЛА

      Каждый учитель обязан работать в соответствии с планом школы, годовым календарным графиком, проводить занятия в соответствии с учебным планом, программой курса и календарно-тематическим планом, утвержденным в установленном порядке.

     Запрещается без согласования с учебной частью школы изменять расписание занятий, продолжительность уроков и перерывов между ними. При невозможности проведения занятий учитель обязан заблаговременно сообщить об этом в учебную часть.

     Перерывы между уроками используются только для отдыха учащихся и проветривания помещений; проводить занятия в это время запрещается. Перемена входит в рабочее время учителя, поэтому учитель должен быть на рабочем месте вместе с детьми.

     Во время занятий и перемены учитель несет персональную ответственность за жизнь и здоровье детей, а также за выполнение правил техники безопасности, пожарной безопасности, санитарно-гигиенических правил и нормативов.

     О серьезных нарушениях дисциплины, пропусках уроков и неудовлетворительной успеваемости учащихся учитель обязан в письменной форме информировать администрацию школы (директора, его заместителя).

Инструкция по ведению классных журналов

     Классный журнал – это государственный нормативно-финансовый документ установленного образца, предназначенный для учета выполнения государственных образовательных программ, уровня обученности учащихся, посещаемости учебных занятий, общих сведений об учащихся и их родителях.

     Журнал на время проведения занятий берет учитель у которого первый урок в этом классе.В течении дня журнал передается ответственным воспитанником. По окончании занятий учитель у которого был последний урок лично сдает журнал в кабинет заместителя директора по учебно-воспитательной работе. Строго запрещается оставлять журнал у учащихся.

     Ведение классного журнала должно осуществляться в соответствии с установленными правилами (смотрите «Указания к ведению классного журнала…») и является обязательным для каждого учителя и классного руководителя. Каждый учитель и классный руководитель несет персональную ответственность за правильное и своевременное ведение журнала. Заместитель директора осуществляет контроль за ведением классных журналов в соответствии с планом ВШК школы не реже одного раза в месяц и делает в журнале запись об итогах проверки и выполнения рекомендаций.

     Все записи в журнале делаются аккуратно, без исправлений и только шариковой ручкой синего цвета лично учителем, ведущим занятия. Стирание и забеливание «штрихом», исправления не допускаются.

          Учитель обязан систематически проверять и оценивать знания учащихся, на каждом уроке  отмечать отсутствующих, записывать дату, название месяца, тему урока и домашнее задание. За каждый проведенный урок в журнале делается одна запись. Если в один и тот же день по одному предмету проведено несколько уроков, то в журнале делается соответствующее количество записей. Запись количества проведенных часов и подпись учителя в подтверждение этого в журнале не требуются. В случае отмены занятий по приказу администрации школы характер записи в журнале согласуется с учебной частью.

На начало учебного года журнал оформляется классным руководителем. Классный руководитель заполняет списки на предметных страницах. Указывает название изучаемых предметов в соответствии с учебным планом школы. Названия предметов записываются полностью, без сокращения с маленькой буквы. Ф.И.О. учителя, ведущего предмет, указывается полностью в соответствующей графе. Также классным руководителем заполняется страница «Общие сведения об учащихся», «Занятость в кружках, секциях, факультативах», ежедневно заносится информация о посещаемости учебных занятий, в конце месяца, четверти, полугодия, учебного года подводится итог посещаемости за соответствующий учебный период. При заполнении сведений о посещаемости (сводная ведомость) используются следующие условные обозначения: у –отсутствие по уважительной причине, б- отсутствие по болезни, в случае пропуска учебных занятий без уважительной причины указывается только количество пропущенных уроков. Списки учащихся на всех страницах журнала, сводные ведомости заполняются только классным руководителем.

В конце полугодия классный руководитель переносит полугодовые, годовые оценки с предметных страниц в сводную ведомость учета успеваемости. Исправления в сводной ведомости не допускаются.

 

     Предметные страницы заполняются следующим образом:

– На левой странице журнала вверху записывается дата урока. При сдвоенном уроке – две даты без указания месяца, месяц записывается один раз словом в специально отведённом сверху листа месте, отмечаются отсутствующие на уроке буквой «н», выставляются отметки за устный ответ и письменный (в колонку за то число, когда проводилась работа). Запрещается выставлять отметки задним числом. Отметки за письменные (контрольные, лабораторные, практические) работы выставляются в сроки их проведения. Запрещается на листе выставления отметок делать записи «контрольная работа», «практическая работа» и т.д., а также подсчитывать общее количество отметок. В клетках для отметок учитель имеет право записывать только один из следующих символов 1, 2, 3, 4, 5, н, н/а. Выставление в журнале точек, отметок со знаком «минус»или «плюс» не допускается. Выставление в одной клетке двух отметок допускается только на уроках русского языка и литературы (порядок выставления оговаривается ниже).

     Полугодовая отметка выставляется на основании не менее трех текущих отметок. Отметка н/а (не аттестован) может быть выставлена только в случае пропуска учащимся более 50% учебного времени и отсутствия текущих отметок.

    Полугодовые отметки выставляются в следующей клетке после записи даты последнего урока. Не допускается выделять отметки (чертой, другим цветом и т.п.). Запрещается итоговые отметки выставлять на новой странице, если на этой странице отсутствуют текущие отметки.

     Текущие отметки следующего полугодия выставляются в следующей клетке после полугодовых отметок.

     Отметки учащихся за четверть (полугодие, год) должны быть обоснованы (т.е. соответствовать успеваемости ученика в зачетный период).

     Чтобы объективно аттестовать учащихся, необходимо не менее трех отметок (при двухчасовой недельной нагрузке по предмету) и более 9 при учебной нагрузке три и более часов в неделю с обязательным учетом качества знаний учащихся за письменные, лабораторные и практические работы. Следует помнить, чтовыставление неудовлетворительных оценок на первых уроках после длительного отсутствия учащихся (трех и более уроков), послеканикул сдерживает развитие успехов в их учебно-познавательной деятельности и формирует негативное отношение к учению и учебным предметам.

Между зачетами, тематическими контрольными работами следует предусмотреть промежуточную аттестацию учащихся по изучаемой теме путем устного опроса.

     – На правой странице журналаучитель обязан записывать тему, изученную на уроке, и задания на дом (по каждому предмету учебного плана). Количество часов по каждой теме должно соответствовать утвержденному календарно-тематическому планированию рабочей программы. При записи числа и месяца делается следующая запись: 02.02 или 12.02.

При делении класса на 2 группы записи ведутся индивидуально (включая запись месяца и даты) по каждой группе. При проведении сдвоенных уроков записывается тема каждого урока. Запись одной темы урока на двух строках запрещается.

Все записи по всем учебным предметам ведутся на русском языке с обязательным указанием не только тем уроков, но и регионального компонента (перед темой в разделе «Что пройдено на уроке» в начале строки записываются буквы НРК).

     Темы уроков формулируются в соответствии с утвержденным календарно-тематическим планированием. Не допускаются записи вида: Контрольная работа №1, Практическая работа №2 и т.п.

Правильная запись: Практическая работа №5. «Размещение топливных баз»

                                   Контрольный диктант №2. «Сложное предложение».

                                   Лабораторная работа №1. «Свойства белков».

Допускается запись без указания номера.

На странице, где записывается пройденный материал, в конце итогового периода (в конце полугодия, года) учитель-предметник записывает число проведенных уроков «по плану» и «фактически», что заверяется личной подписью учителя. В конце изучения курсапосле предыдущей записи делается запись: «Программа пройдена»     В графе «Домашнее задание» записывается содержание задания, страницы, номера задач и упражнений с отражением специфики организации домашней работы, например, «повторить…, составить план к тексту, составить или заполнить таблицу, учить наизусть, ответить на вопросы, домашнее сочинение, реферат, сделать рисунок» и другие. Запись в графе обязательна.

Особое внимание следует обратить на специфику записей уроков по следующим предметам:

Литература: Отметки за творческие работы (классные, домашние сочинения и др.) выставляются дробью на той странице, где эта работа записана (в графе, соответствующей дате записи урока).

 Сочинения записываются так:

                                               Сочинение по творчеству поэтов серебряного века.

                                               Р. р. Изложение с элементами сочинения.

Русский язык:Отметку за контрольный диктант с грамматическим заданием следует выставлять в одной колонке без дроби или запятой. Например, 55

Запись о проведении классного изложения по развитию речи следует делать так:

                                               Р.р. Изложение с элементами сочинения.

                                               Р.р. Изложение «…….» (название).

Иностранный язык:Все записи ведутся на русском языке. В графе «Что пройдено» помимо темы урока обязательно надо указывать одну из основных задач урока. Например, «Ознакомление с определенным артиклем»

Биология, химия, физика, физическое воспитание: Инструктаж по технике безопасности обязательно отмечается либо в графе «Что пройдено на уроке», либо в графе «Домашнее задание».

Лабораторные работы оцениваются индивидуально, если ученики осваивают новые знания и приемы учебной деятельности, а если идет закрепление умений и навыков, полученных ранее, оцениваются все учащиеся.

Педагог, производящий замену урока отсутствующего коллеги, обязан в день замены в графе «домашнее задание» сделать запись «замена» и поставить свою разборчивую подпись. В случае отсутствия данной записи на момент сдачи табеля и позже оплата не производится. Остальные графы классного журнала заменяющий педагог заполняет обычным порядком.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

С ИНСТРУКЦИЕЙ-ПАМЯТКОЙ ДЛЯ УЧИТЕЛЯ

ПО ЗАПОЛНЕНИЮ КЛАССНОГО ЖУРНАЛАОЗНАКОМЛЕН:

 

№п/п

Ф. И.О.

роспись

дата ознакомления

1

Антропов А.И.

 

 

2

Ахметшина Э.З.

 

 

3

Давтян А.М.

 

 

4

Зыкова О.Ф.

 

 

5

Кузнецов Д. А.

 

 

6

Лисовол В.В.

 

 

7

Торгонина Е.В.

 

 

8

Гамова Л.А.

 

 

9

Дикарева Л.М.

 

 

10

Рыжова А.В.

 

 

11

Сухоруков А. Ф.

 

 

12

Неговоров В.В.

 

 

13

Никитин Е.Н.

 

 

14

Григорьев В.И.

 

 

15

Неизвестных А.В.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

От первого лица.

Студенты МПГУ в проекте «Учитель на замену»

О возможности обучающихся приступить к педагогической деятельности в рамках профессиональной подготовки педагогических кадров говорили 23 октября 2020 г. в Московском педагогическом государственном университете, где прошло заседание коллегии Министерства просвещения Российской Федерации под председательством Министра просвещения Сергея Кравцова.

Начиная с середины октября 2020 г. в МПГУ были направлены запросы от руководителей образовательных организаций г.Москвы и Московской области о направлении обучающихся на педагогическую деятельность и подмену учителей в связи с возросшими случаями их заболевания Covid.

В настоящее время к педагогической деятельности приступили порядка 90 обучающихся МПГУ. Студенты уже вышли на замену учителям по учебным предметам «Физика», «Химия», «Математика», «Русский язык», «Иностранный язык», на замену учителям начальных классов. Только в качестве учителя по предмету «Русский язык» в течение недели с 09 по 13 ноября на педагогическую деятельность вышли студенты Института филологии в 23 московские школы; в течение одного дня были направлены студенты в 8 школ на замену учителей начальных классов. Учебная нагрузка может составить до 25 часов в неделю – и здесь важно распределить время на подготовку к урокам в школе и изучение материала по своей образовательной программе в Университете. Студент выступает не только в роли учителя, но и в роли инструктора, наставника, занимает позицию куратора, управленца, тьютора. Ежедневно новые студенты МПГУ выходят на собеседование с руководителями образовательных организаций.

13 ноября 2020 г прошло селекторное совещание Департамента образования и науки Москвы о ходе реализации проекта «Учителя на замену». На совещание были приглашены все участники проекта. Министр Правительства Москвы, руководитель Департамента образования и науки города Москвы Молотков Александр Борисович поблагодарил и студентов МПГУ за активное участие в педагогической деятельности в качестве замены учителей по профильным предметам.

А сегодня мы спросили студентов, вышедших на замену учителям:

Как Вам удалось стать участником проекта “Учитель на замену”?

Каково быть в роли учителя? Большая ли у Вас загруженность? Как Вы распределяете свое время (подготовка к урокам в школе, занятия в университете)?

Считаете ли Вы этот опыт для себя полезным?

Какой совет Вы можете дать студентам, которые сейчас проходят собеседования в школах и которым только предстоит выйти?


Матвеева Елизавета Игоревна
, студентка 4 курса Института филологии,
на замене учителя русского языка в Школе 1384 им. А. А. Леманского

Я заполнила таблицу, предложенную Учебно-методическим управлением, и одновременно подала заявку на участие в проекте «Учитель на замену». В скором времени появились предложения – я откликнулась на вакансию по одной из школ.

Благодаря проекту «Учитель на замену», я получила колоссальный опыт работы, незабываемые эмоции и впечатления. Признаться, было нелегко. Однако, когда тебе нравится твоя работа и то, чем ты занимаешься, усталость перетекает в приятное удовлетворение от процесса. Главное – правильно организовать свою деятельность, распределить свое время. Безусловно, это очень полезный опыт.

Я бы хотела пожелать ребятам, которые сейчас проходят собеседование в школах, не бояться пробовать новое и идти вперёд, быть в себе уверенным и не жалеть себя. Тогда обязательно все получится.

Паршина Валерия Андреевна, студентка 4 курса Института биологии и химии,
на замене учителя химии в Школе № 1370

Когда появилась информация о проекте, я долго думала, стоит ли попробовать или ещё рано, мучали вопросы «смогу ли я преподавать? Примут ли меня ученики? Будут ли слушать? Как это учить детей дистанционно?», но все же решила оставить заявку. Через некоторое время стали присылать запросы от школ, и вот пришел запрос из школы, находящейся недалеко от дома, ну и я решила, что видимо пришло время откликнуться и попробовать себя в новой роли. Конечно, я очень переживала, но придя в здание школы для получения учебников и расписания, а также, побеседовав с завучем, поняла, что не зря решилась на это. Учебная нагрузка для первого раза в роли учителя не маленькая – 21 час в неделю. Я преподаю учебный предмет «Химия» в 8, 9 и 11-х классах. Подготовка к урокам достаточно волнительная, но благодаря полученным умениям по составлению конспектов по педагогике и методике обучения химии, данный этап проходит очень легко. Подготовку к урокам и к занятиям в институте совмещаю, распределяю свои силы и время, и все получается довольно неплохо.

Безусловно, данный опыт очень полезен для меня. В конце первого рабочего дня после проведенных уроков я перестала ощущать волнение, стала более уверенной. Научилась с легкостью отвечать на вопросы, которые задают ученики, хотя раньше думала, что это невозможно. Для студентов, которые только планируют принять участие в проекте, хочу сказать, что главное не бояться пробовать что-то новое. Будьте всегда уверены в себе, и у вас обязательно все получится. Когда ученики говорят: «Спасибо! Вы нам понравились! Вы очень понятно объясняете материал» – это бесценно.

Я выражаю благодарность разработчикам данного проекта и Университету за предоставление такой прекрасной возможности поработать с детьми!

Чижова Марина Александровна, студентка 4 курса Института иностранных языков,
на замене учителя английского языка в Школе № 56 имени академика В.А. Легасова

Об участии в проекте «Учитель на замену» нас проинформировали в группе учебного отдела Института иностранных языков. Кроме того, на официальном сайте МПГУ анонсировалась информация об этой программе.

Каждый день в школе, где я заменяю учителя по иностранному языку, было 4 -5 уроков по этому предмету. Конечно, подготовка к ним, подбор интересного материала занимала большое количество времени. Преподаватели в Университете шли мне на встречу и направляли дополнительные письменные задания, которые позволяли набрать баллы за семинары, на которых я не могла присутствовать из-за занятости в школе.

Опыт участия в проекте «Учитель на замену» имеет огромное практическое значение для будущих педагогов. В рамках программы студент может не только проверить свои силы, как педагога, но и попробовать проявить себя в качестве классного руководителя. Кроме того, возможности, реализуемые в рамках данного проекта, значительно отличаются от педагогической практики: ведь студент проводит все уроки самостоятельно, находится один на один с классом. Сейчас я уже умею применять материалы платформы «Московская электронная школа», заполнять электронный журнал. Тем студентам, кому еще предстоит выйти на замену учителям, я дам советы: еще до выхода в школу подумать о распределении времени на работу и учебу; не бойтесь задавать вопросы более старшим и опытным коллегам; никогда не отчаивайтесь и у вас обязательно все получится!

Новожилова Дарья Эдуардовна, студентка 4 курса Института филологии,
на замене учителя русского языка в Школе 2030

Ещё в начале октября я услышала новость о возможности быть тьютором в школе и сразу же загорелась желанием поучаствовать в этом мероприятии. Немного позже появился проект «Учитель на замену», я сразу же внесла свои данные в базу желающих поучаствовать.

Быть в роли учителя – это огромная радость. Стать учителем – мечта ещё со школы, для меня это не просто работа. Я являюсь посредником между учениками и знаниями, посредником между учениками и их будущим. Я причастна к формированию их мировоззрения, мироощущения. Это огромная ответственность. Готовилась к урокам я, смотря через эту призму: Что им поможет в будущем? Что понадобится к ВПР? ОГЭ? ЕГЭ? Что будет развивать их воображение, аналитическую позицию, формировать их понятийный аппарат?

Первое время было тяжело совмещать работу в школе в первой половине дня и учёбу в Университете во второй половине дня; тем более, что я живу в Московской области, и дорога в одну сторону занимала два часа, но эти детские взгляды, понимание ими предмета, слова благодарности… Потраченное мною время, пробки, отсутствие сна моментально забываются.  Участие в проекте «Учитель на замену», безусловно, полезный педагогический опыт в моей жизни. Я работала самостоятельно, без присмотра педагога с опытом.

Благодаря этому опыту я поняла, что мое обучение в педагогическом Университете, выбранный путь к профессии – все не зря. Я сделала верный выбор!

Никогда не бойтесь учеников! Это не только урок обучающихся, но это и Ваш урок! Не скачивайте презентации, конспекты уроков из интернета – большая часть из них либо не подойдёт Вам, либо сделана с минимальным трудом. Сделайте что-то своё, креативное, творческое. Поверьте, такой урок Вы будете проводить с огромным удовольствием.

Пушкарева Эрна Сергеевна, студентка 2 курса магистратуры
Института физики, технологии и информационных систем,
на замене учителя математики в Школе № 1507

Я узнала о возможности участия в проекте «Учитель на замену» от преподавателей Института. Мне нравится быть учителем. Я много времени работала с детьми. Учебная нагрузка в школе составляет 11 часов в неделю. Утром провожу уроки, в перерыве готовлюсь к университетским парам, потом снова учеба в университете, а к вечеру – подготовка к урокам на следующий день.

Опыт участия в проекте – очень полезен. Я еще раз убедилась, что хочу работать в школе учителем физики или математики.

Студентам, кому только предстоит выйти на замену учителям, я советую готовиться к урокам заранее, подберите для себя ту школу, в которой заинтересованы Вы и которая будет заинтересована в Вас.

Ковалева Дарья Вадимовна, студентка 5 курса Факультета начального образования,
на замене учителя начальных классов в Школе № 56

Я преподаю в 4-м классе 56-й школы. Впервые я услышала о проекте «Учитель на замену» от старосты нашей группы, а после уже более конкретную информацию всей группе прислали работники деканата.

В первый день, когда я пришла в школу, для меня многое было в новинку, например, заполнение электронного журнала, завтраки с детьми, выстраивание дисциплины в классе. Было очень сложно – мне, как неопытному учителю, было тяжело справиться с дисциплиной учеников, которая расшаталась из-за отсутствия учителя. Но сейчас мы с детьми привыкли друг к другу, и мне намного легче.

Я не могу сказать, что у меня большая загруженность. В первой половине недели я веду по 4 урока каждый день, а во второй – всего 2 урока, и остаюсь после уроков, чтобы проставить отметки в журнал.

Если говорить о совмещении работы с учёбой, то мне очень повезло, потому что этот период совпал со стажерской практикой в Университете. Я считаю, что сейчас получаю невероятный учительский опыт работы в школе. Я бы хотела пожелать удачи тем студентам, которые только собираются идти в школу. Я уверена, что коллеги-учителя помогут вам разобраться с трудными вопросами.

 

Мы продолжим информировать Вас об участии наших обучающихся в проекте «Учитель на замену».

Учебно-методическое управление

границ | Сравнительный анализ успеваемости студентов на онлайн-курсах по экологии и очных курсах с 2009 по 2016 год

Введение

Появление онлайн-образования позволило учащимся с напряженной жизнью и ограниченной гибкостью получить качественное образование. В отличие от традиционного обучения в классе, обучение через Интернет позволяет проводить занятия по всему миру через одно подключение к Интернету. Хотя онлайн-обучение имеет ряд преимуществ по сравнению с традиционным образованием, у него все же есть свои недостатки, в том числе ограниченная общественная синергия.Тем не менее, онлайн-образование, по-видимому, является путем, по которому многие студенты идут, чтобы получить степень.

В этом исследовании сравнивалась эффективность онлайн-обучения и традиционного обучения на занятиях по изучению окружающей среды. Используя один показатель, мы попытались увидеть, повлияла ли среда обучения на успеваемость учащихся. В этом исследовании стремились сравнить онлайн-обучение и F2F-обучение на трех уровнях — чистой модальности, пола и класса. С помощью этих сравнений мы исследовали, была ли одна модальность обучения значительно более эффективной, чем другая.Хотя у исследования были ограничения, это исследование было проведено, чтобы предоставить нам дополнительные меры, чтобы определить, лучше ли учащиеся работают в одной среде по сравнению с другой (Mozes-Carmel and Gold, 2009).

Методы, процедуры и инструменты операционализации, использованные в этой оценке, могут быть расширены в будущих количественных, качественных и смешанных методах для дальнейшего анализа этой темы. Кроме того, результаты этого исследования служат основой для будущих метааналитических исследований.

Истоки онлайн-образования

Компьютерное обучение меняет педагогический ландшафт, так как все больше студентов ищут онлайн-образование. Колледжи и университеты в настоящее время рекламируют эффективность обучения через Интернет и быстро внедряют онлайн-классы для удовлетворения потребностей студентов по всему миру. В одном из исследований сообщается, что «увеличение количества онлайн-курсов, проводимых университетами, было довольно значительным за последние пару лет» (Lundberg et al., 2008). Аналитические центры также распространяют статистические данные об обучении через Интернет. «В 2010 году консорциум Sloan обнаружил 17-процентное увеличение онлайн-студентов по сравнению с предыдущими годами, по сравнению с 12-процентным увеличением по сравнению с предыдущим годом» (Keramidas, 2012).

Вопреки распространенному мнению, онлайн-образование — явление не новое. Первые заочные и дистанционные образовательные программы были инициированы в середине 1800-х годов Лондонским университетом. Эта модель образовательного обучения зависела от почтовой службы и поэтому не использовалась в Америке до конца девятнадцатого века.Это было в 1873 году, когда в Бостоне, штат Массачусетс, была учреждена первая официальная заочная образовательная программа, известная как «Общество поощрения домашних занятий». С тех пор нетрадиционное обучение превратилось в то, что сегодня считается более жизнеспособной формой онлайн-обучения. Технологический прогресс, несомненно, помог повысить скорость и доступность курсов дистанционного обучения; теперь студенты со всего мира могут посещать занятия, не выходя из дома.

Качества интерактивного и традиционного обучения лицом к лицу (F2F) в классе

Онлайн и традиционное образование имеют много общего.Учащиеся по-прежнему обязаны посещать занятия, изучать материал, отправлять задания и выполнять групповые проекты. Учителя по-прежнему должны разрабатывать учебные программы, максимально повышать качество обучения, отвечать на вопросы класса, мотивировать учащихся к обучению и оценивать задания. Несмотря на эти основные сходства, между этими двумя модальностями есть много различий. Традиционно обучение в классе, как известно, ориентировано на учителя и требует от ученика пассивного обучения, в то время как онлайн-обучение часто ориентировано на ученика и требует активного обучения.

При ориентированном на учителя или пассивном обучении инструктор обычно контролирует динамику в классе. Учитель читает лекцию и комментирует, а ученики слушают, делают заметки и задают вопросы. При личностно-ориентированном или активном обучении учащиеся обычно определяют динамику в классе, поскольку они самостоятельно анализируют информацию, формулируют вопросы и обращаются к инструктору за разъяснениями. В этом сценарии учитель, а не ученик, слушает, формулирует и отвечает (Salcedo, 2010).

В образовании перемены приходят с вопросами. Несмотря на все текущие отчеты, защищающие онлайн-образование, исследователи все еще сомневаются в его эффективности. До сих пор ведутся исследования эффективности компьютерного обучения. Анализ затрат и результатов, опыт учащихся и успеваемость учащихся в настоящее время тщательно учитываются при определении того, является ли онлайн-обучение жизнеспособной заменой преподавания в классе. Этот процесс принятия решений, скорее всего, перенесется в будущее по мере совершенствования технологий и по мере того, как учащиеся будут требовать более качественного обучения.

До сих пор «литература об эффективности онлайн-курсов обширна и разделена» (Driscoll et al., 2012). Некоторые исследования отдают предпочтение традиционному обучению в классе, заявляя, что «онлайн-обучение легче прекращается» и «онлайн-обучение может не иметь обратной связи как со студентами, так и с преподавателями» (Atchley et al., 2013). Из-за этих недостатков удержание учащихся, их удовлетворенность и успеваемость могут быть поставлены под угрозу. Как и у традиционного обучения, у дистанционного обучения также есть свои апологеты, которые утверждают, что онлайн-образование готовит учеников, которые учатся так же хорошо или даже лучше, чем их традиционные коллеги в классе (Westhuis et al., 2006).

Преимущества и недостатки обоих методов обучения должны быть полностью конкретизированы и изучены, чтобы действительно определить, какое средство обеспечивает лучшую успеваемость учащихся. Доказано, что оба метода относительно эффективны, но, как упоминалось ранее, следует задаться вопросом, действительно ли один из них лучше другого.

Потребность студентов в онлайн-обучении

С развитием технологий учащимся теперь нужны качественные программы, к которым они могут получить доступ из любого места и в любое время.Из-за этих требований онлайн-образование стало жизнеспособным и привлекательным вариантом для профессионалов бизнеса, родителей-домохозяек и других подобных групп населения. Помимо гибкости и доступности, привлекательность дистанционного обучения повысили и многие другие преимущества номинальной стоимости, в том числе возможность выбора программы и экономия времени (Wladis et al. , 2015).

Во-первых, абитуриенты хотят иметь возможность получать качественное образование, не жертвуя рабочим временем, временем семьи и командировочными расходами.Вместо того, чтобы быть в определенном месте в определенное время, студенты онлайн-обучения могут свободно общаться с преподавателями, обращаться к одноклассникам, изучать учебные материалы и выполнять задания из любой точки, доступной через Интернет (Richardson and Swan, 2003). Этот тип гибкости обеспечивает столь необходимую учащимся мобильность и, в свою очередь, помогает сделать образовательный процесс более привлекательным. Согласно Лундбергу и соавт. (2008) «Студент может предпочесть онлайн-курс или полную онлайн-программу на получение степени, поскольку онлайн-курсы предлагают более гибкий график обучения; например, работающий студент может посещать виртуальный класс, просматривая учебный фильм и транслируя видео лекций в нерабочее время.

Более того, чем больше времени на изучение, тем выше успеваемость в классе: больше прочитанных глав, более качественные работы и больше времени на групповые проекты. Исследования взаимосвязи между временем обучения и успеваемостью ограничены; однако часто предполагается, что онлайн-студент будет использовать любое лишнее время для улучшения оценок (Bigelow, 2009). Крайне важно упомянуть о связи между гибкостью и успеваемостью учащихся, поскольку оценки являются единственным показателем успеваемости в этом исследовании.

Во-вторых, онлайн-образование также предлагает более широкий выбор программ.При традиционном обучении в классе студенты вынуждены проходить курсы только в университетах, находящихся в пределах досягаемости, или переезжать. С другой стороны, онлайн-обучение предоставляет студентам электронный доступ к множеству университетов и предлагаемым курсам (Salcedo, 2010). Таким образом, студенты, которые когда-то были ограничены несколькими колледжами в непосредственной близости от них, теперь могут получить доступ к нескольким колледжам по всему миру из одного удобного места.

В-третьих, благодаря онлайн-обучению учащиеся, которые обычно не участвуют в занятиях, теперь могут высказать свое мнение и опасения. Поскольку они не находятся в классе, более тихие ученики могут чувствовать себя более комфортно, участвуя в диалоге в классе, не будучи узнанным или осужденным. Это, в свою очередь, может повысить средний балл в классе (Driscoll et al., 2012).

Преимущества очного обучения (F2F) посредством традиционного обучения в классе

Другая модальность, обучение в классе, является хорошо зарекомендовавшим себя учебным средством, в котором стиль и структура обучения совершенствовались на протяжении нескольких столетий. Очное обучение имеет множество преимуществ, которых нет у его онлайн-аналога (Xu and Jaggars, 2016).

Во-первых, и, пожалуй, самое главное, занятия в классе чрезвычайно динамичны. Традиционное обучение в классе обеспечивает очное обучение в режиме реального времени и вызывает новаторские вопросы. Это также позволяет учителю немедленно реагировать и более гибко доставлять контент. Онлайн-обучение замедляет процесс обучения, потому что учащиеся должны ограничивать свои вопросы краткими аннотациями, а затем предоставлять учителю и одноклассникам время для ответа (Salcedo, 2010). Однако со временем онлайн-обучение, вероятно, улучшится, повысит динамику в классе и позволит учащимся встретиться лицом к лицу со своими сверстниками / преподавателями.Однако на данный момент очное обучение обеспечивает динамические атрибуты обучения, которых нет в онлайн-обучении (Kemp and Grieve, 2014).

Во-вторых, традиционное обучение в классе является хорошо зарекомендовавшим себя способом. Некоторые студенты выступают против изменений и негативно относятся к онлайн-обучению. Эти студенты могут быть технофобами, которым удобнее сидеть в классе и делать заметки, чем сидеть за компьютером и поглощать данные. Другие учащиеся могут ценить общение лицом к лицу, обсуждения до и после занятий, совместное обучение и органическую связь между учеником и учителем (Roval and Jordan, 2004).Они могут рассматривать Интернет как препятствие для обучения. Если учебная среда не устраивает, некоторые учащиеся могут избегать занятий в классе; их оценки могут ухудшиться, а их образовательный интерес может исчезнуть. Однако учащиеся могут со временем адаптироваться к онлайн-обучению. Поскольку все больше университетов используют компьютерное обучение, студенты могут быть вынуждены проходить только онлайн-курсы. Хотя это и правда, это не отменяет того факта, что некоторые ученики предпочитают близость в классе.

В-третьих, очное обучение не зависит от сетевых систем.В онлайн-обучении студент зависит от доступа к беспрепятственному интернет-соединению. В случае возникновения технических проблем онлайн-учащиеся могут не иметь возможности общаться, отправлять задания или получать доступ к учебным материалам. Эта проблема, в свою очередь, может расстраивать учащегося, мешать успеваемости и препятствовать обучению.

В-четвертых, обучение в кампусе обеспечивает студентов как аккредитованным персоналом, так и исследовательскими библиотеками. Студенты могут рассчитывать на помощь администраторов в выборе курса и предоставлении рекомендаций профессора.Технический персонал библиотеки может помочь учащимся отредактировать свои работы, найти ценный учебный материал и улучшить привычки к учебе. Научные библиотеки могут предоставлять материалы, недоступные для компьютера. В целом, традиционный классный опыт дает учащимся важные вспомогательные инструменты для максимизации успеваемости в классе.

В-пятых, с точки зрения предпочтений при приеме на работу традиционные академические степени превосходят онлайн-образовательные степени. Многие академические и профессиональные организации не считают онлайн-степени равными степеням в кампусе (Columbaro and Monaghan, 2009).Часто потенциальные нанимающие организации думают, что образование через Интернет — это упрощенный и простой способ получения степени, часто ссылаясь на плохие учебные программы, неконтролируемые экзамены и снисходительные домашние задания как на ущерб процессу обучения.

Наконец, исследования показывают, что онлайн-учащиеся чаще бросают занятия, если им не нравится преподаватель, формат или обратная связь. Поскольку они работают независимо, почти полностью полагаясь на самомотивацию и самонаправление, онлайн-учащиеся могут быть более склонны отказаться от занятий, если они не получат немедленных результатов.

Обстановка в классе дает больше мотивации, поощрения и направления. Даже если студент хотел бросить занятия в течение первых нескольких недель занятий, его/ее могут удержать инструктор и однокурсники. Преподаватели F2F могут изменить структуру и стиль преподавания класса, чтобы улучшить удержание учащихся (Kemp and Grieve, 2014). При онлайн-обучении преподаватели ограничиваются электронной перепиской и могут не улавливать вербальные и невербальные сигналы.

И F2F, и онлайн-обучение имеют свои плюсы и минусы.Необходимы дополнительные исследования, сравнивающие два метода для достижения конкретных результатов обучения в участвующих группах учащихся, прежде чем можно будет принимать обоснованные решения. В этом исследовании изучались два метода в течение восьми (8) лет на трех разных уровнях. На основании вышеизложенной информации возникли следующие исследовательские вопросы.

RQ1: Существуют ли существенные различия в успеваемости между учащимися онлайн и F2F, изучающими курс наук об окружающей среде?

RQ2: Существуют ли гендерные различия между успеваемостью студентов онлайн и F2F в курсе наук об окружающей среде?

RQ3: Существуют ли существенные различия между успеваемостью студентов онлайн и F2F в курсе наук об окружающей среде в зависимости от класса?

Результаты этого исследования предназначены для того, чтобы научить учителей, администраторов и политиков тому, какой носитель может работать лучше всего.

Методология

Участники

Выборка исследования состояла из 548 студентов FVSU, которые закончили курс «Науки об окружающей среде» в период с 2009 по 2016 год. Окончательные оценки участников по курсу служили основным сравнительным фактором при оценке различий в успеваемости между онлайн-обучением и обучением в формате F2F. Из 548 участников 147 были онлайн-студентами, а 401 — традиционными. Это несоответствие считалось ограничением исследования. Из 548 студентов 246 мужчин и 302 женщины.В исследовании также участвовали студенты всех четырех классов. Было 187 первокурсников, 184 второкурсника, 76 юниоров и 101 старшеклассник. Это была удобная, маловероятностная выборка, поэтому состав исследуемой выборки был оставлен на усмотрение инструктора. Никаких особых предпочтений или весов не давалось учащимся в зависимости от пола или ранга. Каждый учащийся считался отдельной, дискретной сущностью или статистикой.

Все разделы курса читал штатный профессор биологии ФВГУ. Профессор имел более чем 10-летний опыт преподавания как в классе, так и в формате F2F. Профессор считался выдающимся штатным инструктором с сильными коммуникативными и управленческими навыками.

Класс F2F встречался два раза в неделю в классе на территории кампуса. Каждое занятие длилось 1 час 15 минут. Онлайн-класс охватывал тот же материал, что и класс F2F, но был полностью онлайн с использованием системы электронного обучения Desire to Learn (D2L). Ожидалось, что онлайн-студенты будут проводить за учебой столько же времени, сколько и их коллеги из F2F; тем не менее, не было реализовано никаких мер отслеживания для измерения времени обучения электронного обучения.Профессор объединил изучение учебников, лекции и обсуждения в классе, совместные проекты и оценочные задания, чтобы вовлечь студентов в процесс обучения.

В этом исследовании не проводилось различий между студентами заочной и дневной формы обучения. Таким образом, многие студенты-заочники могли быть включены в это исследование. Это исследование также не делало различий между студентами, зарегистрированными преимущественно в ФВГУ или в другом учебном заведении. Таким образом, многие студенты, включенные в это исследование, могли использовать FVSU в качестве вспомогательного учебного заведения для выполнения своих требований по экологии.

Контрольно-измерительные приборы

В этом исследовании успеваемость учащихся определялась итоговыми оценками за курс. Окончательная оценка за курс была получена на основе тестов, домашних заданий, участия в занятиях и результатов исследовательского проекта. Четыре вышеупомянутые оценки были действительными и актуальными; они были полезны для оценки способностей учащихся и получения объективных показателей успеваемости. Окончательные оценки были преобразованы из числовых оценок в традиционные буквы среднего балла.

Процедуры сбора данных

Выборка из 548 оценок учащихся была получена от Управления институционального планирования и эффективности исследований (OIRPE) ФВГУ. OIRPE передал оценки инструктору, ожидая, что инструктор сохранит конфиденциальность и не разглашает указанную информацию третьим лицам. После того, как данные были получены, инструктор проанализировал и обработал данные с помощью программного обеспечения SPSS для расчета конкретных значений. Эти преобразованные значения впоследствии использовались для получения выводов и подтверждения гипотезы.

Результаты

Резюме результатов: анализ хи-квадрат не показал существенной разницы в успеваемости учащихся между учащимися, обучающимися онлайн и очно (F2F) [χ 2 (4, N = 548) = 6.531, р > 0,05]. Независимая выборка t -test не показала существенной разницы в успеваемости учащихся онлайн и F2F в зависимости от пола [ t (145) = 1,42, p = 0,122]. Двусторонний дисперсионный анализ не показал существенной разницы в успеваемости учащихся онлайн и F2F в зависимости от места в классе (Girard et al., 2016).

Вопрос исследования № 1 заключался в том, чтобы определить, существует ли статистически значимая разница между академической успеваемостью онлайн-студентов и студентов F2F.

Исследовательский вопрос 1

Первый исследовательский вопрос заключался в том, есть ли разница в успеваемости учащихся между F2F и онлайн-учащимися.

Чтобы ответить на первый вопрос исследования, мы использовали традиционный метод хи-квадрат для анализа данных. Анализ хи-квадрат особенно полезен для этого типа сравнения, потому что он позволяет нам определить, можно ли распространить взаимосвязь между модальностью обучения и эффективностью в нашей выборке на большую группу населения.Метод хи-квадрат дает нам числовой результат, который можно использовать для определения наличия статистически значимой разницы между двумя группами.

Таблица 1 показывает нам среднее значение и стандартное отклонение для модальности и пола. Это общая разбивка чисел для визуального понимания любых различий между оценками и отклонениями. Средний средний балл для обеих модальностей одинаков: учащиеся F2F набрали 69,35 балла, а онлайн-учащиеся – 68,64 балла. Обе группы имели довольно похожие SD. Более сильная разница наблюдается между средним баллом, полученным мужчинами и женщинами.У мужчин средний средний балл 3,23, а у женщин средний средний балл 2,9. СО для обеих групп были практически одинаковыми. Несмотря на то, что числовая разница в 0,33 может показаться довольно незначительной, следует отметить, что 3,23 приблизительно соответствует B+, а 2,9 приблизительно соответствует B. Учитывая категориальный диапазон только от A до F, положительная разница может считаться значимой.

Таблица 1 . Средние значения и стандартные отклонения за 8 семестр – «Набор данных по науке об окружающей среде».

Средняя оценка мужчин на экологических онлайн-классах ( M = 3.23, N = 246, SD = 1,19) был выше среднего балла для женщин в классах ( M = 2,9, N = 302, SD = 1,20) (см. табл. 1).

Во-первых, с помощью SPSS был проведен анализ хи-квадрат, чтобы определить, существует ли статистически значимая разница в распределении оценок между онлайн-учащимися и учащимися F2F. Студенты, зачисленные в класс F2F, имели самый высокий процент пятерок (63,60%) по сравнению с онлайн-студентами (36,40%).В таблице 2 показано распределение оценок по способу проведения курса. Разница в успеваемости учащихся была статистически значимой, χ 2 (4, N = 548) = 6,531, p > 0,05. В таблице 3 показаны гендерные различия в успеваемости учащихся онлайн и F2F.

Таблица 2 . Таблица непредвиденных обстоятельств успеваемости студента ( N = 548).

Таблица 3 . Пол * перекрестная таблица производительности.

В таблице 2 показаны показатели успеваемости онлайн- и F2F-студентов по классам. Как видно, учащиеся F2F продемонстрировали самые высокие показатели успеваемости в каждой категории. Однако это несоответствие было в основном связано с большим количеством студентов F2F в исследовании. Был 401 студент F2F, а не всего 147 онлайн-студентов. При просмотре оценок по модальности процентные различия между соответствующими учащимися меньше (Таньель и Гриффин, 2014). Например, учащиеся F2F заработали 28 As (63.60% от общего числа заработанных баллов), в то время как онлайн-учащиеся заработали 16 баллов (36,40% от общего количества заработанных баллов). Однако при просмотре оценки A по отношению к общему количеству учащихся в каждой модальности можно увидеть, что 28 из 401 учащегося F2F (6,9%) получили оценку As по сравнению с 16 из 147 (10,9%) онлайн-учащихся. В этом случае онлайн-учащиеся набрали относительно более высокие баллы в этой категории. Последний показатель (общая оценка в процентах от общей модальности) лучше отражает соответствующие уровни эффективности.

При критическом значении 7.7 и ф.р. из 4, мы смогли получить показатель хи-квадрат 6,531. Коррелирующее значение p , равное 0,163, было выше нашего уровня значимости p , равного 0,05. Поэтому нам пришлось принять нулевую гипотезу и отвергнуть альтернативную гипотезу. Статистически значимой разницы между двумя группами по показателям производительности нет.

Исследовательский вопрос 2

Второй исследовательский вопрос был задан, чтобы оценить, есть ли разница между онлайн и F2F в зависимости от пола. Отличается ли успеваемость учащихся онлайн и F2F в зависимости от пола? В таблице 3 показаны гендерные различия в успеваемости учащихся между онлайн и очными учащимися. Мы использовали критерий хи-квадрат, чтобы определить, существуют ли различия в успеваемости студентов онлайн и F2F в зависимости от пола. Критерий хи-квадрат с альфа, равным 0,05, в качестве критерия значимости. Результат хи-квадрат показывает, что нет статистически значимой разницы между мужчинами и женщинами с точки зрения производительности.

Исследовательский вопрос 3

Третий вопрос исследования пытался определить, есть ли разница между онлайн и F2F в зависимости от ранга класса.Зависит ли успеваемость учащихся онлайн и F2F от ранга в классе?

В таблице 4 показаны средние баллы и стандартные отклонения первокурсников, второкурсников, а также учащихся младших и старших классов как для онлайн-курсов, так и для учащихся F2F. Для проверки третьей гипотезы мы использовали двусторонний ANOVA. ANOVA является полезным инструментом оценки этой конкретной гипотезы, поскольку он проверяет различия между несколькими средними значениями. Вместо проверки конкретных различий дисперсионный анализ создает более широкую картину средних различий.Как видно из таблицы 4, тест ANOVA для этой конкретной гипотезы показывает, что нет существенной разницы между учащимися онлайн и F2F в отношении ранга класса. Следовательно, мы должны принять нулевую гипотезу и отвергнуть альтернативную гипотезу.

Таблица 4 . Описательный анализ успеваемости учащихся в зависимости от пола в классе.

Результаты дисперсионного анализа показывают, что нет существенной разницы в успеваемости между онлайн-учащимися и учащимися F2F в зависимости от места в классе.Результаты ANOVA представлены в таблице 5.

Таблица 5 . Дисперсионный анализ (ANOVA) для онлайн и F2F классовых рейтингов.

Как видно из таблицы 4, тест ANOVA для этой конкретной гипотезы утверждает, что нет существенной разницы между учащимися онлайн и F2F в отношении ранга класса. Следовательно, мы должны принять нулевую гипотезу и отвергнуть альтернативную гипотезу.

Обсуждение и социальные последствия

Результаты исследования показывают, что нет существенной разницы в успеваемости между учащимися онлайн и традиционными классами в отношении модальности, пола или класса в курсе научных концепций для специальностей, не связанных с STEM.Несмотря на то, что были проблемы с размером выборки и ограничениями исследования, эта оценка показывает, что как онлайн-учащиеся, так и учащиеся в классе работают на одном уровне. Этот вывод указывает на то, что модальность обучения может иметь не такое большое значение, как другие факторы. Учитывая относительно скудные данные о сравнении педагогических модальностей с учетом конкретных характеристик студенческой популяции, это исследование можно считать новаторским. В текущей литературе мы не нашли исследований такого рода, сравнивающих онлайн-специальности и F2F-специальности, не связанные с STEM, по трем отдельным факторам — среде, полу и классному разряду — и способности изучать научные концепции и достигать результатов обучения. Предыдущие исследования сравнивали традиционное обучение в классе с обучением F2F по другим факторам (включая конкретные курсы, затраты, качественный анализ и т. д., но редко в отношении результатов, имеющих отношение к характеристикам населения обучения для конкретного курса научных концепций на протяжении многих лет) (Liu, 2005). ).

В исследовании, оценивающем преобразование курса для учителей для выпускников, оценивались академическое качество онлайн-курса и результаты обучения. В исследовании оценивалась способность преподавателей курсов разрабатывать курс для онлайн-доставки и разрабатывать различные интерактивные мультимедийные модели с экономией средств соответствующего университета.Платформа онлайн-обучения доказала свою эффективность в переводе информации, когда протестированные учащиеся успешно достигли результатов обучения, сравнимых со студентами, прошедшими курс F2F (Herman and Banister, 2007).

В другом исследовании оценивались сходства и различия F2F и онлайн-обучения в рамках курса, не связанного с STEM, «Основы американского образования», а также общая удовлетворенность курсом студентов, обучающихся по любой из двух форм. Удовлетворенность F2F и онлайн-курсами была проанализирована качественно и количественно.Однако при анализе отзывов об онлайн- и F2F-курсах с использованием количественной обратной связи удовлетворенность онлайн-курсами была меньше, чем удовлетворенность F2F. Когда использовались качественные данные, удовлетворенность курсом была одинаковой для разных модальностей (Werhner, 2010). Данные об удовлетворенности курсом и отзывы были использованы, чтобы предложить ряд положений для эффективного онлайн-обучения в конкретном курсе. Исследователь пришел к выводу, что не было никакой разницы в успешности обучения студентов, зачисленных на онлайн-курс по сравнению с курсом F2F, заявив, что «с точки зрения обучения студенты, которые усердно применяют себя, должны быть успешными в любом формате» (Dell et al., 2010). Вывод автора предполагает, что «вопросы, связанные с размером класса, находятся под контролем и что у преподавателя есть учебная нагрузка, которая делает интенсивность рабочей нагрузки онлайн-курса осуществимой», где авторы заключают, что учебная нагрузка для онлайн-курсов больше, чем для курсов F2F ( Стерн, 2004).

В «Метаанализе трех типов взаимодействия в дистанционном обучении» Bernard et al. (2009) провели метаанализ, оценивающий три типа условий обучения и/или средств массовой информации, разработанных в курсах дистанционного обучения (DE), известных как интерактивные методы (IT) — «ученик-ученик» (SS), «ученик-учитель» (ST) или «ученик». –взаимодействия с содержанием (SC) – к другим методам обучения/взаимодействия DE.Исследователи обнаружили, что существует сильная связь между интеграцией этих ИТ в курсы дистанционного обучения и достижениями по сравнению со смешанными или F2F формами обучения. Авторы предположили, что это было связано с усилением когнитивной активности, основанной на этих трех методах взаимодействия (Larson and Sung, 2009).

Другие исследования, оценивающие предпочтения студентов (но не эффективность) в отношении онлайн-обучения по сравнению с F2F-обучением, показали, что студенты предпочитают онлайн-обучение, когда оно предлагается, в зависимости от темы курса и технологической платформы онлайн-курса (Ary and Brune, 2011). Обучение F2F было предпочтительным, когда курсы предлагались поздно утром или рано днем ​​2–3 дня в неделю. Значительное предпочтение онлайн-обучению проявилось во всех темах курса бакалавриата (американская история и правительство, гуманитарные науки, естественные науки, социальные и поведенческие науки, разнообразие и международное измерение), кроме английского языка и устного общения. Студенты также отдавали предпочтение курсам аналитического и количественного мышления, хотя и не со статистически значимыми результатами (Mann and Henneberry, 2014).В этом исследовании мы рассмотрели три гипотезы, сравнивающие онлайн-обучение и F2F-обучение. В каждом случае принималась нулевая гипотеза. Таким образом, ни на одном уровне экзамена мы не обнаружили существенной разницы между учащимися онлайн и учащимися F2F. Этот вывод важен, потому что он говорит нам, что обучение в традиционном стиле с упором на межличностную динамику в классе может однажды быть заменено онлайн-обучением. По словам Даймонта и Блау (2008), онлайн-учащиеся, независимо от пола или класса, узнают столько же от электронного взаимодействия, сколько и от личного общения. Кемп и Грив (2014) также обнаружили, что как онлайн-обучение, так и обучение в формате F2F для студентов-психологов привели к одинаковой успеваемости. Учитывая экономическую эффективность и гибкость онлайн-образования, системы обучения на основе Интернета могут быстро развиваться.

Ряд исследований подтверждают экономические преимущества онлайн-обучения по сравнению с обучением по системе F2F, несмотря на различия в социальных конструкциях и образовательной поддержке, предоставляемой правительствами. В исследовании Ли и Чена (2012 г.) высшие учебные заведения получают наибольшую выгоду от двух из четырех результатов — результатов исследований и дистанционного образования — при этом дистанционное обучение как на уровне бакалавриата, так и на уровне магистратуры более прибыльно, чем преподавание F2F в высших учебных заведениях в Китай.Zhang and Worthington (2017) сообщили о растущей экономической выгоде от использования дистанционного обучения по сравнению с обучением F2F, которое наблюдалось в 37 австралийских государственных университетах за 9 лет с 2003 по 2012 год. Maloney et al. (2015) и Кемп и Грив (2014) также обнаружили значительную экономию в высшем образовании при использовании платформ онлайн-обучения по сравнению с обучением по системе F2F. На Западе экономическая эффективность онлайн-обучения была продемонстрирована несколькими исследованиями (Craig, 2015). Исследования Агасисти и Джонса (2015) и Бартли и Голека (2004) показали, что экономическая выгода онлайн-обучения значительно выше, чем у обучения F2F в Университете.С. учреждения.

Зная, что между этими двумя средами нет существенной разницы в успеваемости учащихся, высшие учебные заведения могут постепенно отходить от традиционного обучения; они могут внедрить обучение через Интернет, чтобы охватить более широкую мировую аудиторию. При правильном управлении этот переход к обучению через Интернет может привести к увеличению числа покупателей, повышению экономической эффективности и увеличению доходов университетов.

Следует рекламировать социальные последствия этого исследования; однако необходимо принять во внимание несколько опасений относительно обобщаемости. Во-первых, это исследование было сосредоточено исключительно на студентах из класса экологических исследований для специальностей, не связанных с STEM. Утверждается, что можно эффективно подготовить студентов к научным профессиям без практических экспериментов. В качестве курса, предназначенного для передачи научных концепций, но не требующего лабораторного компонента, эти результаты могут не транслироваться в аналогичную успеваемость студентов в онлайн-курсе STEM для специальностей STEM или онлайн-курсе, который имеет сопутствующее требование онлайн-лаборатории. по сравнению со студентами, изучающими традиционные курсы STEM для специальностей STEM.Есть несколько исследований, которые предполагают, что ландшафт может измениться с возможностью эффективно обучать студентов основным концепциям STEM с помощью онлайн-обучения. Бил и Брэйм (2016) сообщили об успешном переводе академических успехов курсов биологии бакалавриата F2F в онлайн-курсы биологии. Однако исследователи сообщили, что из проанализированных крупномасштабных курсов два раздела F2F превзошли студентов в онлайн-разделах, а три не обнаружили существенной разницы. Исследование Beale et al. (2014), сравнивая обучение F2F с гибридным обучением в курсе эмбриологии, не обнаружили различий в общей успеваемости учащихся.Кроме того, нижняя четверть студентов не показала дифференциального влияния метода доставки на экзаменационные баллы. Кроме того, исследование Lorenzo-Alvarez et al. (2019) обнаружили, что обучение радиологии на платформе онлайн-обучения приводит к таким же академическим результатам, как и обучение в формате F2F. Необходимы более масштабные исследования для определения эффективности онлайн-обучения STEM и оценки результатов, включая результаты развития рабочей силы.

Возможно, участники нашего исследования были более осведомлены об экологии, чем о других предметах.Поэтому следует отметить, что это исследование было сосредоточено исключительно на студентах, посещающих этот конкретный класс. Учитывая результаты, этот курс представляет собой уникальный потенциал для увеличения числа специальностей, не связанных с STEM, которые занимаются гражданской наукой, используя гибкость онлайн-обучения для обучения основным понятиям науки об окружающей среде.

Во-вторых, критерию операционализации «оценки» или «балла» для определения уровня эффективности может не хватать масштаба и глубины. Оценки, полученные в классе, могут не обязательно отражать реальные способности, особенно если веса были скорректированы в пользу групповых заданий и письменных проектов.Другие показатели успеваемости могут лучше подходить для правильного доступа к успеваемости учащихся. Один экзамен, содержащий как вопросы с несколькими вариантами ответов, так и вопросы для эссе, может быть лучшим индикатором успеваемости учащихся. Этот тип индикатора обеспечит как количественную, так и качественную меру понимания предмета.

В-третьих, природа выборки студентов должна быть дополнительно проанализирована. Возможно, у онлайн-студентов в этом исследовании было больше времени, чем у их сверстников, для изучения материала и получения более высоких оценок (Summers et al., 2005). Верно и обратное. Поскольку это была удобная невероятностная выборка, шансы действительно получить справедливую выборку студенческого населения были ограничены. В будущих исследованиях необходимо уделять больше внимания выбору подходящих участников исследования, тех, кто действительно отражает пропорции, типы и уровни навыков.

Это исследование было актуальным, поскольку затрагивало важную образовательную тему; он сравнил две студенческие группы на нескольких уровнях, используя единую операциональную меру эффективности.Однако необходимо провести дополнительные исследования такого рода, прежде чем действительно утверждать, что онлайн-обучение и обучение F2F дают одинаковые результаты. Будущие исследования должны устранить ложные причинно-следственные связи и повысить обобщаемость. Это максимизирует шансы на получение окончательных, незапятнанных результатов. Это научное исследование и сравнение онлайн-обучения и традиционного обучения, несомненно, привлечет больше внимания в ближайшие годы.

Резюме

В нашем исследовании сравнивалось обучение через F2F и обучение через F2F.модальности онлайн-обучения при преподавании курса наук об окружающей среде с дополнительной оценкой факторов пола и класса. Эти данные демонстрируют способность одинаково переводить концепции наук об окружающей среде для специальностей, не связанных с STEM, как на традиционных, так и на онлайн-платформах, независимо от пола или класса. Социальные последствия этого открытия важны для расширения доступа и изучения научных концепций населением в целом, поскольку многие высшие учебные заведения позволяют проходить онлайн-курсы без записи на программу обучения.Таким образом, существует потенциал для увеличения числа специальностей, не связанных с STEM, занимающихся гражданской наукой, использующих гибкость онлайн-обучения для обучения основным понятиям науки об окружающей среде.

Ограничения исследования

Ограничения исследования были связаны с характером выборки, навыками/способностями учащихся и знакомством учащихся с онлайн-обучением. Во-первых, поскольку это была удобная, маловероятностная выборка, независимые переменные не были скорректированы для реальной точности.Во-вторых, при выделении групп сравнения не учитывались интеллект и уровень навыков учащихся. Существует вероятность того, что учащиеся F2F в этом исследовании могли быть более способными, чем онлайн-учащиеся, и наоборот. Это ограничение также относится к различиям между полами и классами (Friday et al., 2006). Наконец, между двумя группами учащихся могли возникнуть проблемы с знакомством. Опытных студентов, обучающихся в традиционных классах, которые сейчас проходят онлайн-курсы, может отпугнуть технический аспект метода.Возможно, у них не было необходимой подготовки или опыта для эффективного электронного обучения, что привело к снижению оценок (Helms, 2014). В дополнение к сравнению эффективности обучения онлайн и F2F, будущие исследования также должны проанализировать смешанные методы обучения на предмет эффективности курсов для не-STEM-специальностей, чтобы передать основные концепции STEM и посмотреть, является ли смешанный стиль более эффективным, чем какой-либо один чистый стиль.

Заявление о доступности данных

Наборы данных, созданные для этого исследования, доступны по запросу соответствующему автору.

Заявление об этике

Исследования с участием людей были рассмотрены и одобрены Институциональным наблюдательным советом Университета штата Форт-Вэлли. Письменное информированное согласие на участие в этом исследовании не требовалось в соответствии с национальным законодательством и институциональными требованиями.

Вклад авторов

JP внес существенный вклад в концепцию работы, сбор и анализ данных для работы и является соответствующим автором в этом документе, который соглашается нести ответственность за все аспекты работы, гарантируя, что вопросы, связанные с точностью или целостностью любой части работы должным образом исследованы и решены.FJ внес существенный вклад в дизайн работы, интерпретацию данных для работы и критически пересмотрел ее для интеллектуального содержания.

Финансирование

Это исследование было частично поддержано Национальным научным фондом, награды № 1649717, 1842510, С

2 и 1939739 для FJ.

Конфликт интересов

Авторы заявляют, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могли бы быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

Благодарности

Авторы хотели бы поблагодарить рецензентов за их подробные комментарии и отзывы, которые помогли отредактировать нашу оригинальную рукопись.

Ссылки

Агасисти, Т., и Джонс, Г. (2015). Эффективность, затраты, рейтинги и неоднородность: на примере высшего образования США. Шпилька. Высокий. Образовательный 40, 60–82. дои: 10.1080/03075079.2013.818644

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Ари, Э. Дж.и Брюн, К.В. (2011). Сравнение результатов обучения студентов на традиционных и онлайн-курсах по личным финансам. МЕРЛО Ж. Онлайн-обучение. Учат. 7, 465–474.

Академия Google

Этчли, В., Вингенбах, Г., и Акерс, К. (2013). Сравнение завершения курса и успеваемости учащихся через онлайн-курсы и традиционные курсы. Междунар. Преподобный Рез. Открыть расст. Учиться. 14, 104–116. doi: 10.19173/irrodl.v14i4.1461

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Бартли, С. Дж. и Голек, Дж. Х. (2004). Оценка экономической эффективности онлайн и очного обучения. Учеб. Технол. соц. 7, 167–175.

Академия Google

Бил, Э. Г., Таруотер, П. М., и Ли, В. Х. (2014). Ретроспективный взгляд на замену очного обучения эмбриологии онлайн-лекциями в курсе анатомии человека. утра. доц. Анат. 7, 234–241. doi: 10.1002/ase.1396

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Бернард, Р.М., Абрами П.С., Бороховски Э., Уэйд С.А., Тамим Р.М., Суркеш М.А. и соавт. (2009). Метаанализ трех видов взаимодействия в дистанционном образовании. Ред. Образование. Рез. 79, 1243–1289. дои: 10.3102/0034654309333844

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Биль, Р., и Брэйм, С.Дж. (2016). Традиционные и онлайн-курсы биологии: сочетание дизайна курса и обучения студентов в онлайн-среде. J. Microbiol. биол. Образовательный 17, 417–422.дои: 10.1128/jmbe.v17i3.1157

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Бигелоу, Калифорния (2009). Сравнение успеваемости учащихся в интерактивном и очном вводном курсе по газонным травам — тематическое исследование. NACTA J. 53, 1–7.

Академия Google

Колумбаро, Н.Л., и Монаган, Ч.Х. (2009). Восприятие работодателями онлайн-степеней: обзор литературы. Интернет J. р-н. Учиться. Админ. 12.

Академия Google

Деймонт, Т.и Блау, Г. (2008). Успеваемость студентов в онлайн- и традиционных разделах курса менеджмента бакалавриата. Дж. Бехав. заявл. Управление 9, 275–294.

Академия Google

Делл, К.А., Лоу, К., и Уилкер, Дж.Ф. (2010). Сравнение достижений учащихся в онлайн и очном форматах занятий. J. Онлайн-обучение. Учат. Лонг-Бич 6, 30–42.

Академия Google

Дрисколл А., Джича К., Хант А. Н., Тичавски Л. и Томпсон Г.(2012). Могут ли онлайн-курсы дать результаты в классе? Сравнение успеваемости и удовлетворенности студентов онлайн-курсом по сравнению с очным вводным курсом по социологии. утра. соц. Доцент . 40, 312–313. дои: 10.1177/0092055X12446624

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Фрайдей, Э., Шонта, С., Грин, А.Л., и Хилл, А.Я. (2006). Многосеместровое сравнение успеваемости студентов между несколькими традиционными и онлайн-разделами двух курсов по менеджменту. Дж. Бехав. заявл. Управление 8, 66–81.

Академия Google

Жирар, Дж. П., Йерби, Дж., и Флойд, К. (2016). Сохранение знаний в заключительном опыте: анализ онлайн-курсов и очных курсов. Знать. Управление ELearn. 8, 528–539. doi: 10.34105/j.kmel.2016.08.033

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Хелмс, Дж. Л. (2014). Сравнение успеваемости учащихся в онлайн- и очной формах доставки. J. Асинхр. Учиться.сеть 18, 1–14. doi: 10.24059/olj.v18i1.348

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Герман, Т., и Банистер, С. (2007). Очная и онлайн-курсовая работа: сравнение затрат и результатов обучения. Контемп. Вопросы Техн. Учат. Образовательный 7, 318–326.

Академия Google

Кемп, Н., и Грив, Р. (2014). Лицом к лицу или лицом к экрану? Мнения магистрантов и результаты тестов в классе по сравнению с онлайн-обучением. Перед.Психол. 5:1278. doi: 10.3389/fpsyg.2014.01278

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Керамидас, К.Г. (2012). Готовы ли студенты бакалавриата к онлайн-обучению? Сравнение онлайн и очного разделов курса. Сельское специальное образование. Вопрос . 31, 25–39. дои: 10.1177/875687051203100405

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Ларсон, Д.К., и Сунг, К. (2009). Сравнение успеваемости учащихся: онлайн, смешанные и очные. J. Асинхр. Учиться. сеть 13, 31–42. doi: 10.24059/olj.v13i1.1675

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Ли, Ф., и Чен, X. (2012). Эффект масштаба в дистанционном образовании: пример китайских исследовательских университетов. Междунар. Преподобный Рез. Откройте дистрибутив. Учиться. 13, 117–131.

Академия Google

Лю, Ю. (2005). Влияние онлайн-обучения по сравнению с традиционным обучением на обучение учащихся. Междунар. Дж. Инструктировать. Технол. Расст.Учиться. 2, 57–64.

Академия Google

Лоренцо-Альварес, Р., Рудольфи-Солеро, Т., Руис-Гомес, М. Дж., и Сендра-Портеро, Ф. (2019). Обучение студентов-медиков рентгенографии брюшной полости в виртуальном 3D-классе по сравнению с традиционным классом: рандомизированное контролируемое исследование. утра. Дж. Рентгенол. 213, 644–650. дои: 10.2214/AJR.19.21131

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Лундберг Дж., Кастильо-Мерино Д. и Дамани М.(2008). У онлайн-студентов результаты лучше, чем у очных? Размышления и краткий обзор некоторых эмпирических данных. Rev. Univ. соц. Коноцим . 5, 35–44. doi: 10.7238/rusc.v5i1.326

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Мэлони, С. , Никлен, П., Риверс, Г., Фу, Дж., Оои, Ю.Ю., Ривз, С., и др. (2015). Анализ экономической эффективности смешанной и очной доставки доказательной медицины студентам-медикам. J. Med. Интернет Рез. 17:e182. doi: 10.2196/jmir.4346

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Манн, Дж. Т., и Хеннеберри, С. Р. (2014). Онлайн против очного: предпочтения студентов в отношении атрибутов курса колледжа. Дж. Агрик. заявл. Экон . 46, 1–19. дои: 10.1017/S1074070800000602

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Мозес-Кармель, А., и Голд, С.С. (2009). Сравнение онлайн-выпускных экзаменов и выпускных экзаменов под наблюдением в онлайн-классах. Imanagers J. Educ. Технол. 6, 76–81. doi: 10.26634/jet.6.1.212

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Ричардсон, Дж. К., и Свон, К. (2003). Изучение социального присутствия на онлайн-курсах по отношению к воспринятому студентом обучению и удовлетворенности. J. Асинхр. Учиться. 7, 68–88.

Академия Google

Роваль, А. П., и Джордан, Х. М. (2004). Смешанное обучение и чувство общности: сравнительный анализ с традиционными и полностью онлайн-курсами для выпускников. Междунар. Преподобный Рез. Открыть расст. Учиться. 5. doi: 10.19173/irrodl.v5i2.192

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Сальседо, CS (2010). Сравнительный анализ результатов обучения на очных занятиях по иностранному языку по сравнению с лингафонным кабинетом и онлайн. Дж. Сб. Учат. Учиться. 7, 43–54. дои: 10.19030/tlc.v7i2.88

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Стерн, Б.С. (2004). Сравнение онлайн- и очного обучения в рамках курса бакалавриата по основам американского образования. Контемп. Вопросы Техн. Учат. Образовательный J. 4, 196–213.

Академия Google

Саммерс, Дж. Дж., Вайгандт, А., и Уиттакер, Т. А. (2005). Сравнение успеваемости и удовлетворенности студентов в онлайн-классе по сравнению с традиционным очным классом статистики. нов. Высокий. Образовательный 29, 233–250. doi: 10.1007/s10755-005-1938-x

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Вернер, М. Дж. (2010). Сравнение успеваемости студентов, изучающих науку о Земле онлайн, и студентов, изучающих науку о Земле в кампусе, на идентичных экзаменах. J. Geosci. Образовательный 58, 310–312. дои: 10.5408/1.3559697

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Westhuis, D., Ouellette, P.M., и Pfahler, C.L. (2006). Сравнительный анализ онлайновых и аудиторных учебных форматов для преподавания исследований в области социальной работы. Доп. соц. Работа 7, 74–88. дои: 10.18060/184

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Владис, К., Конвей, К.М., и Хачи, А.С. (2015). Онлайн-класс STEM — кто преуспевает? Исследование влияния этнической принадлежности, пола и нетрадиционных характеристик учащихся в контексте местного колледжа. Комм. Сб. Ред. 43, 142–164. дои: 10.1177/00

115571729

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Сюй, Д., и Джаггарс, С.С. (2016). Разрыв в производительности между онлайн-курсами и очными курсами: различия между типами студентов и академическими предметами. J. Высшее образование. 85, 633–659. doi: 10.1353/jhe.2014.0028

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Чжан, Л.-К., и Уортингтон, А.К. (2017). Масштаб и экономия за счет дистанционного образования в австралийских университетах. Шпилька. Высокий. Образовательный 42, 1785–1799. дои: 10.1080/03075079.2015.1126817

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Социально-эмоциональное обучение должно быть приоритетом во время кризиса COVID-19

«Мы должны принять во внимание тот факт, что многие наши ученики сейчас переживают травму, — говорит она. «Если мы пренебрежем включением SEL в значительную часть наших текущих разговоров, мы не сможем удовлетворить тонкие потребности всех наших студентов в будущем.

Основой классной комнаты Дженсена являются отношения, приверженность, которая не снижает приоритетов знаний по содержанию, методологии и педагогики, а также управления классом. Она просто считает, что эмоциональная поддержка своих учеников является неотъемлемой частью преподавания и обучения.

«Это не изменится из-за COVID-19», — добавляет Дженсен. «Моя роль и моя ответственность как педагога остаются прежними. Я хочу создать безопасное пространство, в котором учащиеся могут рассказать о своих страхах и опасениях.Просто мы делаем это виртуально.”

После перехода на онлайн-обучение Дженсен использует виртуальные пространства для регистрации со всеми своими старшими. Каждую пятницу в полдень они задают друг другу открытые вопросы о своем самочувствии, чтобы убедиться, что все справляются (одно основное правило: не говорить об учебе). Многие испытывают трудности, говорит Дженсен, и им нужно время, чтобы справиться с тревогой и потерей, которые они испытывают.

«Что сейчас не дает мне спать по ночам, так это мысль о том, что слишком много учеников живут в условиях жестокого обращения и пренебрежения. Что не дает мне спать по ночам, так это мысли о наших ЛГБТК+ студентах, которые живут в домах, где их не принимают такими, какие они есть. Что не дает мне спать по ночам, так это наши ученики, у которых нет доступа к основным потребностям, таким как еда». — Линдси Дженсен, учитель

Перед закрытием школы Венди Тернер начинала каждый урок со своими учениками с утренних собраний и общественных кружков. В онлайн-среде она использует доску обсуждений, чтобы ежедневно задавать вопросы своим второклассникам. Как самочувствие сегодня? Какие эмоции вы сейчас испытываете? Что вы можете сделать, чтобы сделать день лучше?

«В центре внимания, как всегда, связь, сообщество и отношения. После этого вы можете перейти к математическому заданию», — говорит она. На этой неделе Тернер и ее команда использовали упражнения по написанию стихов, чтобы помочь учащимся поделиться своими страхами и тревогами по поводу коронавируса.

“Давайте не будем игнорировать то, что происходит вокруг нас. Мы не должны делать вид, что этого нет.Важно нормализовать эмоции и дать учащимся творческие способы выхода, а также оставаться на связи», — объясняет Тернер.

Перенос знакомых рутин в онлайн-среду, добавляет Сиприано, будет утешительным для учащихся,

“Такие практики, как отметка, кружки, приветствия и обмен информацией, помогут создать у учащихся ощущение безопасности и рутины в пространстве , которое может показаться новым и пугающим”.

Взлеты и падения

Социальная и эмоциональная поддержка не ограничивается и не должна ограничиваться учащимися.

«Мы безмерно скучаем по нашим ученикам, — говорит Дженсен. «Это, несомненно, сказывается на нашем эмоциональном и психическом здоровье. Я никогда не чувствовал себя более беспомощным, чем в этот момент».

Школьные здания могут быть местом стресса, но они также являются местом, где педагоги установили прочные отношения. Быть в школе каждый день может быть большим утешением, а у педагогов сейчас этого нет, говорит Тернер.

«Взаимодействие с персоналом, сочувствие и поддержка так же важны, как и то, что мы должны сделать для наших студентов в этот кризис», — говорит она.

Поскольку в марте школы были закрыты из-за коронавируса, Сиприано и ее коллеги из YCEI и CASEL запустили опрос с помощью вебинара, чтобы узнать об эмоциональном здоровье педагогов.

Всего за три дня более 5000 педагогов ответили, сообщив, что испытывают тревогу, страх, тревогу, подавленность и грусть.

(любезно предоставлено Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning)

“Педагогов тянет по огромному количеству направлений.Ожидается, что они предоставят этот образовательный опыт высшего уровня с разным уровнем поддержки с разным уровнем опыта», — говорит Сиприано. «Добавьте к этому возмутительный стресс из-за того, что происходит в мире прямо сейчас».

Один из педагогов, принявших участие в опросе, прокомментировал: «Сейчас существует огромный диссонанс между такими сообщениями, как «будьте здоровы» и «заботьтесь о себе» в конце электронных писем, и «в это время неопределенности». мы должны принять участие в нескольких семинарах, прочитать ссылки, связанные с онлайн-инструкцией, юридическими требованиями в специальном выпуске, надлежащей правовой процедурой, сроками и т. д.Всем нужно еще раз напомнить о том, как работает мозг».

YCEI будет проводить более формальный сбор данных, поскольку он разрабатывает дополнительные средства поддержки SEL для преподавателей во время кризиса COVID-19.

К счастью, за последние несколько лет важность самопомощи педагогов приобрела все большее значение. Больше ресурсов и инструментов, которые в основном были недоступны, когда Венди Тернер начала свою педагогическую карьеру 10 лет назад, стали доступны, чтобы помочь преподавателям справиться со своими тревогами и травмами.

«Наконец-то мы слышим от руководителей школ, что это то, что мы должны сделать — мы должны позаботиться о себе», — говорит Тернер.

«Как преподаватели, мы переживаем дни, полные взлетов и падений. Так что оставайтесь на связи любым удобным для вас способом. Не бойтесь задавать вопросы и находить группы сверстников. , и, может быть, попробовать на следующий день. Мы все в одинаковой ситуации».

Америке нужно больше учителей цвета и более избирательная педагогическая профессия

Этот отчет содержит исправление.

В течение последних трех десятилетий в национальных дискуссиях о преподавательских кадрах доминировали две проблемы: разнообразие и талант. Профессия учителя не так разнообразна в расовом отношении, как хотелось бы. В большинстве штатов существует большой и растущий разрыв между процентной долей цветных учащихся 1 и процентной долей цветных учителей. 2 Усилия по увеличению разнообразия учителей привели к незначительному увеличению доли цветных учителей — с 12 до 17 процентов с 1987 по 2012 год, — но эта положительная статистика скрывает другие тревожные факты, такие как снижение доли африканцев. американских учителей во многих крупных городских округах и более низкие показатели удержания цветных учителей по всей стране. 3

В то же время в последние годы все чаще звучат призывы поднять планку для вступления в профессию учителя в США, отчасти из-за средних результатов страны по сравнению с другими системами образования по всему миру. В Программе международной оценки учащихся 2015 года — международном исследовании знаний и навыков 15-летних учащихся — Соединенные Штаты заняли 35-е место по математике, 24-е место по чтению и 25-е место по естественным наукам. 4 Многие страны, такие как Канада, Финляндия, Япония, Сингапур и Южная Корея, в течение многих лет превосходили Соединенные Штаты по оценке, в то время как другие, включая Польшу и Германию, догнали и превзошли Соединенные Штаты. в последнее время. 5 Такие страны, как Канада, добиваются высоких результатов отчасти благодаря тому, что уделяют особое внимание качеству учителей; такие страны, как Польша, улучшили свои оценки, сосредоточив внимание на качестве преподавательского состава, что, в свою очередь, влияет на качество обучения, которое учащиеся получают в классе. Общим для всех этих стран является пристальное внимание к качеству преподавательской рабочей силы, что, в свою очередь, положительно влияет на успеваемость учащихся. 6

Этот фокус начинается в самом начале карьеры учителей с их допуском к программам подготовки учителей.В странах с высокими показателями, как правило, действуют более строгие процессы отбора для участия в программах подготовки учителей по сравнению с процессами в Соединенных Штатах. 7 Программа может быть селективной во многих отношениях: она может допускать только небольшое количество кандидатов; он может установить высокую планку для поступления; или он может включать качественную или основанную на результатах оценку знаний и навыков кандидата. Страны с высокими показателями различаются по степени, в которой они используют эти различные измерения избирательности, но их объединяет то, что они используют один или несколько из них для установления стандарта, который делает преподавание избирательной профессией. 8

В настоящее время профессия учителя в Америке недостаточно избирательна. Традиционно будущие учителя подают заявки на программы подготовки учителей на втором году обучения в колледже, аналогично объявлению специальности. В 2013 году средний минимальный средний балл для поступления на такую ​​программу, предлагающую степень бакалавра в области образования, составлял 2,6. 9 Это требование значительно ниже среднего среднего балла 3,24 для студентов, которые фактически допущены к программам подготовки учителей, 10 демонстрируя, что программы не применяют строгие процессы отбора.Несмотря на то, что предполагает отсутствие действий по этому вопросу, существует широкая общественная поддержка повышения избирательности программ подготовки учителей: 60 процентов американцев считают, что программы подготовки должны сделать их требования к поступающим более строгими. 11 Хотя в последнее время появились некоторые свидетельства изменений, средние баллы SAT студентов колледжей, получающих образование, исторически были ниже, чем у студентов других профессий. 12

Последние данные свидетельствуют о незначительном прогрессе в отношении целей увеличения как разнообразия нового пула учителей, так и академических профилей тех, кто в него входит. 13 Но возник новый вопрос: совместимы ли эти две цели? Призывы сделать процесс отбора более строгим часто встречались со скептицизмом. Многие педагоги, политики и другие заинтересованные стороны обеспокоены тем, что усиление избирательности может привести к менее разнообразному в расовом отношении преподавательскому составу, поскольку кандидаты из числа меньшинств обычно получают более низкие баллы по многим текущим показателям избирательности, используемым программами подготовки учителей. 14 Другие утверждают, что в ближайшие десятилетия разрыв в многообразии будет только увеличиваться, даже если основное внимание будет уделяться найму и удержанию нынешнего поколения будущих учителей. 15 Вместо этого те, кто скептически относится к способности Соединенных Штатов достичь обеих целей, предлагают такие решения, как повышение культурной компетенции среди существующих учителей, чтобы вдохновлять и поощрять более разнообразное поколение будущих педагогов. 16

В этом отчете рассматривается вопрос о том, чтобы разнообразие и способности кандидатов были одинаково важными критериями при найме и отборе учителей. С учетом имеющихся данных в отчете показано, что строгий процесс найма и продуманный отбор могут одновременно способствовать повышению разнообразия и избирательности.Он также включает примеры штатов, учреждений и организаций, которые проделали образцовую работу по установлению высокой планки для приема и обеспечению разнообразия своих кандидатов в учителя и появляющейся рабочей силы учителей.

Расовое разнообразие приносит пользу каждой рабочей силе, 17 и преподавание не является исключением. Учителя цветных, как правило, проводят обучение, более учитывающее культурные особенности, и лучше понимают ситуации, с которыми могут столкнуться цветные учащиеся. Эти факторы способствуют развитию доверительных отношений между учителем и учеником. 18 Учителя из числа меньшинств также могут выступать в качестве представителей культуры, которые помогают учащимся чувствовать себя более желанными в школе, или служить образцом для подражания для потенциальных цветных учащихся. 19 В настоящее время эти дети составляют более половины учащихся государственных начальных и средних школ США. 20

Учителя цвета, как правило, более позитивно воспринимают цветных учеников — как в учебе, так и в поведении, — чем другие учителя. Недавнее исследование показало, что афроамериканские учителя реже, чем белые учителя, воспринимают поведение афроамериканских учеников как разрушительное. 21 Аналогичным образом, когда у чернокожего ученика есть и нечерный учитель, и черный учитель, черный учитель, как правило, гораздо выше оценивает академические способности ученика, чем цветной учитель. 22 В обоих этих исследованиях обратное неверно: представления о поведении и академических способностях белых учеников были одинаковыми независимо от расы их учителя.

Отсутствие разнообразия в профессии учителя в сочетании с этими различными интерпретациями способностей и поведения учащихся может частично объяснить, почему цветные учащиеся отстраняются или исключаются со всех уровней школы в непропорционально больших количествах. 23 Такая жесткая дисциплинарная практика подвергает их более высокому риску последующего отстранения от учебы и повышает вероятность того, что они впоследствии бросят учебу. 24 Хотя эти установки могут быть непреднамеренными, их распространенность сильно влияет на успеваемость и поведение учащихся. Известный в литературе по исследованиям в области образования как «эффект Пигмалиона», более высокие или более низкие ожидания учителя в отношении ученика в значительной степени предсказывают будущие академические результаты ученика. 25

Эти результаты могут частично объяснить, почему существует значительное положительное влияние на результаты стандартизированных тестов цветных учащихся, когда их обучают цветные учителя.Когда исследователи из Флориды проанализировали огромный набор данных о 3 миллионах учащихся и 92 000 учителей за семь лет, они обнаружили положительный эффект как в чтении, так и в математике, когда чернокожие ученики обучались у чернокожих учителей. Для учеников, которые выступали на самом низком уровне, эффект наличия учителя той же расы был еще больше. 26

Исследователи из Северной Каролины, проанализировав другой большой набор данных, получили аналогичные результаты в 2007 году. один чернокожий учитель в третьем, четвертом или пятом классе с меньшей вероятностью бросит среднюю школу и с большей вероятностью подумывает о поступлении в колледж.Фактически, по оценкам исследования, обучение одного чернокожего учителя в начальной школе снижает процент отсева из средней школы на 39 процентов среди чернокожих мальчиков из малообеспеченных семей. Эти же студенты на 29 % чаще выражали желание продолжить четырехлетнее обучение в колледже, чем их сверстники, которых никогда не учил чернокожий учитель. 28

Увеличение доли цветных учителей в рабочей силе не просто важно и полезно для цветных учащихся.Учащиеся всех рас могут извлечь выгоду из разнообразного преподавательского состава, который представляет общую демографию страны. Поскольку подавляющее большинство американских социальных сетей состоит исключительно — или почти исключительно — из людей той же расы или этнического происхождения, 29 многие дети и взрослые упускают возможность общаться с людьми других рас. Эта сегрегация существует и в учительской профессии: в 40 процентах школ США в штате нет цветных учителей. 30 В результате белые учащиеся и учителя в этих школах могут упустить возможность подвергнуть сомнению предположения о расе, классе и привилегиях, с которыми они могут столкнуться в своих сообществах, и разрушить стереотипы о цветных людях. 31 Конечно, цветные учителя не обязаны способствовать разговорам о расе и опровергать предположения, но большее разнообразие в учительской профессии поддерживает общие усилия. 32

Крупный метаанализ 2009 года, посвященный изучению эффективности вмешательств, направленных на снижение расовой предвзятости, обнаружил наибольшую поддержку вмешательств, которые предполагают значительные «межрасовые контакты и сотрудничество. 33 Другие исследования показывают, что построение отношений с человеком другой расы, который уравновешивает преобладающие стереотипы, особенно эффективно нейтрализует бессознательные предубеждения; эти исследования также показывают, что такие положительные эффекты наиболее сильно проявляются у молодых людей. 34

По всем причинам, изложенным выше, увеличение разнообразия учителей является важным аспектом повышения справедливости в образовании для всех учащихся, особенно для цветных учащихся. Другим важным аспектом качественного образования является обеспечение того, чтобы учителя обладали знаниями и навыками, необходимыми для качественного преподавания, что может быть частично достигнуто за счет более тщательного выбора того, кто становится учителем и как этот человек достигает этой роли.

Высокая планка для поступления — важнейший компонент современной профессии учителя

Страны с высокоэффективными системами образования тщательно выбирают, кому разрешено стать учителем. В Сингапуре, например, 100 процентов новых учителей выбираются из академической трети своего класса. 35 Финляндия использует многоэтапный процесс отбора, который включает в себя как академические, так и компетенционные компоненты, и допускает только 10 процентов лучших кандидатов. 36 После согласованных усилий, направленных на повышение избирательности своей учительской профессии, Канада в настоящее время постоянно набирает большинство своих потенциальных учителей из 30 процентов лучших классов своих колледжей. 37

Эти страны отреагировали на растущее количество данных, демонстрирующих важность хорошего преподавания для учащихся, особенно из неблагополучных семей. В то время как высокоэффективные учителя в Соединенных Штатах — 25 процентов лучших в настоящее время в классах — помогают учащимся добиться академического роста в среднем за 1,5 года, учащиеся с менее квалифицированными учителями в среднем достигают академического прогресса только за полгода. Проще говоря, это означает, что лучшие учителя закрывают пробелы в успеваемости, а худшие — увеличивают их. 38 И эти результаты зависят не только от того, какие учителя получают менее сложные учебные задания: крупное многолетнее исследование, проведенное Фондом Билла и Мелинды Гейтс, показало, что высокоэффективные учителя остаются такими во всех школах, независимо от того, были ли эти школы с высоким или низким уровнем бедности. 39

В Соединенных Штатах учащиеся, которым посчастливилось иметь отличного учителя даже в течение одного года, с большей вероятностью поступят в колледж, поступят в более престижные колледжи и заработают больше в более позднем возрасте. 40 К сожалению, хотя 41 учащиеся из неблагополучных семей получают наибольшую пользу от отличного преподавания, их обучают неопытные или неэффективные учителя, а не учащиеся из неблагополучных семей. 42 В результате они слишком часто упускают эти преимущества.

Повышение планки для вступления в профессию учителя является одним из возможных способов гарантировать, что большее количество учителей сможет ускорить обучение учащихся. Хотя нет четкой причинно-следственной связи между собственной успеваемостью учителя и его или ее способностью добиваться успехов в обучении, которые помогают учащимся преуспевать, большинство исследований действительно обнаруживают корреляцию между более высоким средним баллом и эффективностью учителя. 43 В совокупности с другими факторами, такими как опыт и степень бакалавра, некоторые исследования показали большее положительное влияние, особенно на успеваемость по математике. 44 По этой причине высокий средний балл не должен быть единственным фактором, определяющим поступление в профессию. Как обсуждается в последующих разделах этого отчета, в настоящее время разрабатывается ряд других показателей, которые могли бы лучше прогнозировать будущие способности к обучению.

Высокая планка для поступления на преподавательскую работу в странах с высокими показателями в сочетании с высокопрофессиональным отношением к учителям без отрыва от работы, таким как качественная подготовка, профессиональное развитие, возможности лидерства и продвижения по службе, а также адекватная оплата, посылает сигнал будущим учителям и родителям. , студенты и общество в целом, что учителя умны, заслуживают уважения и должны пользоваться таким же доверием и автономией, как и в других профессиях, которые привлекают успешных людей.К сожалению, в Соединенных Штатах существует дырявый канал для отличников. Студенты лучших колледжей с меньшей вероятностью, чем их сверстники из других колледжей, пойдут учиться; успешные выпускники колледжей с меньшей вероятностью пойдут преподавать; а те, кто становятся учителями, с меньшей вероятностью останутся в профессии надолго. 45 В ходе недавнего опроса успешные миллениалы показали большую часть мыслей, связанных с этим падением: они сообщили, что не верят, что преподавание является хорошим вариантом карьеры для успешных студентов, и они считают, что статус профессия учителя находится в упадке. 46

Эти тенденции побудили исследователей, 47 журналистов, 48 транснациональных консалтинговых компаний, 49 и профсоюзы учителей 50 призвать к изменениям, чтобы поднять планку для входа в профессию учителя.

Недавние попытки повысить стандарты для вступления в профессию учителя

  • Американская федерация учителей (AFT): В 2012 году AFT опубликовала отчет под названием «Повышение планки: согласование и повышение уровня подготовки учителей и преподавательской профессии», в котором они призвали к экзамену на получение лицензии, подобному экзамену на адвоката.В частности, в отчете содержится призыв к универсальному процессу поступления в профессию, который включает оценку предметных и педагогических знаний, а также исполнительский компонент. 51
  • Совет по аккредитации подготовки преподавателей (CAEP): Чтобы программы соответствовали требованиям аккредитации CAEP, когорта кандидатов на подготовку учителей должна соответствовать или превышать минимальный средний балл 3.0. Когорта также должна продемонстрировать среднюю групповую успеваемость в 50 процентах лучших результатов ACT, SAT или GRE.Начиная с 2016-17 учебного года программа подготовки учителей определяет, измеряются ли эти критерии при поступлении или в какое-то другое время до завершения программы. 52
  • Совет директоров государственных школ (CCSSO): Сеть CCSSO по преобразованию подготовки преподавателей призывает штаты достичь консенсуса в отношении более строгих стандартов отбора для лицензирования, включая оценку эффективности, которая включает несколько показателей способности педагогов работать. 53
  • S. Департамент образования: В соответствии с предложенными правилами, изданными Департаментом образования при администрации Обамы, соответствие набору требований, основанных на результатах, согласованных со стандартами аккредитации CAEP, было бы частью условий приемлемости для программ подготовки, которые желают предоставлять учащимся федеральные гранты на обучение учителей для колледжей и высших учебных заведений (TEACH). Эти гранты предоставляют до 4000 долларов США в год учащимся школ с низким доходом, которые готовятся работать преподавателями. 54 В марте 2017 года президент Дональд Трамп подписал закон об отмене этих правил посредством Закона о пересмотре Конгрессом. 55
  • Национальный совет по качеству учителей (NCTQ): * С 2009 года NCTQ проводит анализ политики подготовки и лицензирования учителей в каждом штате и присваивает каждому штату соответствующую оценку на основе этого анализа. Чтобы получить проходной балл в своем рейтинге программ подготовки учителей, программы должны требовать от кандидатов в учителя, чтобы они продемонстрировали, что они входят в 50 процентов лучших в своем классе, готовящемся к поступлению в колледж, — в 50 процентов лучших результатов SAT или ACT или имеют по крайней мере 3.0 GPA — для поступления. 56

В результате этих призывов к улучшению многие штаты и программы подготовки начали вносить существенные изменения. В 2011 году только в двух штатах была установлена ​​высокая академическая планка — либо в соответствии с требованиями среднего балла, либо посредством оценки — для поступления на программы подготовки учителей. Однако к 2015 году это сделали 25 штатов. 57 Эти изменения происходили во многих формах, поскольку в профессии учителя существует множество критериев избирательности. В таблице 1 приведены требования к отбору для поступления на программы подготовки учителей и вступления в профессию.

Поскольку штаты начинают вносить изменения в различные точки входа в профессию учителя, некоторые эксперты в сообществе политики в области образования обеспокоены тем, что эти изменения могут иметь непреднамеренные последствия в виде уменьшения разнообразия профессии. Академическая база, готовящая будущих учителей, является накопительной. К сожалению, это означает, что расовые различия в академических возможностях в начальных и средних школах, проценте выпускников средней школы и баллах на вступительных экзаменах для программ послесреднего образования влияют не только на разнообразие программ послесреднего образования, но и на разнообразие в процессе обучения. 58

Центр американского прогресса (CAP) ранее призывал к большей избирательности в профессии учителя и увеличению разнообразия преподавательской рабочей силы. 59 Поэтому, когда некоторые представители сообщества политики в области образования подняли эти вопросы, CAP решила взглянуть на данные. Но, во-первых, в этом отчете признаются и даются ответы на некоторые проблемы, возникающие при работе над достижением этих одинаково важных целей.

С помощью правильных стратегий можно одновременно достичь целей селективности и разнообразия, но при этом возникают уникальные проблемы.

Проблемы разнообразия
  • В списке учителей меньше потенциальных цветных учителей по сравнению с процентной долей населения США. Из-за системного расизма, который все еще существует в американском обществе, цветные люди с большей вероятностью столкнулись с бедностью и получили образование более низкого качества, чем их белые сверстники, что дает сравнительно меньший процент цветных студентов, окончивших четырехлетнюю школу. учреждения. На рис. 1 показано, как пул сокращается от одной крупной образовательной вехи к другой, сначала медленно, а затем стремительно. Нынешнее взрослое население США на 65% состоит из белых неиспаноязычных граждан; 15 процентов латиноамериканцев или латиноамериканцев; и 12 процентов афроамериканцев. Восемь процентов идентифицируют себя как другую расу или как более чем одну расу. 60 Показатели окончания средней школы и зачисления в колледжи относительно аналогичны расовому и этническому происхождению населения в целом, 61 , но цветные люди недопредставлены среди четырехлетних выпускников колледжей в результате различных факторов.

Почти половина цветных студентов являются студентами колледжей в первом поколении, 62 , и показатели получения степени ниже, чем у их сверстников как среди цветных студентов, так и среди студентов в первом поколении. 63 В результате среди лиц в возрасте от 25 до 29 лет со степенью бакалавра или выше 69 процентов составляют белые, 9 процентов — латиноамериканцы и 9 процентов — чернокожие/афроамериканцы. Остальные 13 процентов людей в возрасте от 25 до 29 лет со степенью бакалавра идентифицируют себя как представители другой расы или нескольких рас. 64

Цветные студенты еще меньше представлены среди выпускников образовательных специальностей, по крайней мере, 82 процента из которых белые. 65 Это несоответствие может быть связано с рядом факторов, связанных с цветными учащимися, включая негативный опыт работы в системе государственного образования; 66 дополнительные затраты и время на аттестацию учителей; 67 или давление со стороны их семей с целью поиска более высокооплачиваемой и престижной работы и карьерного роста. 68

Верно и обратное: в штатах, где процент цветных студентов, поступивших в высшие учебные заведения, выше, процент цветных студентов, зачисленных на программы подготовки учителей, также, как правило, выше. (см. рис. 2)

Чернокожие и латиноамериканские учителя, как правило, поступают на работу по нетрадиционным и альтернативным образовательным маршрутам чаще, чем по традиционным программам. По данным за 2011 год, среди всех кандидатов на альтернативную сертификацию 11% — чернокожие и 15% — латиноамериканцы, по сравнению с 5 и 4% соответственно среди всех абитуриентов с традиционных маршрутов подготовки. 69 В результате альтернативные пути обучения готовят более половины чернокожих и латиноамериканских учителей к поступлению в класс, но готовят менее 20 процентов белых учителей. 70

Еще один нетрадиционный способ стать учителем — это преподавать в чартерной школе, которая не требует полной лицензии во многих штатах, но может потребовать от кандидатов прохождения других процессов найма и отбора. 71 Цветные учителя лучше представлены в чартерных школах: 30 процентов всех учителей чартерных школ являются цветными учителями по сравнению с 18 процентами учителей традиционных государственных школ. 72

  • Для талантливых студентов, особенно цветных студентов, существует гораздо более прибыльный и престижный выбор работы. Средняя заработная плата врача общей практики по стране составляет 186 320 долларов США; для адвоката это 133 470 долларов. Однако для учителя начальной или средней школы это всего 57 080 долларов. 73 При относительно более низкой заработной плате по сравнению с другими профессиями, условиях труда, которые часто являются трудными, и мало возможностей для карьерного роста, преподавание может быть трудной задачей для талантливых студентов, способных освоить любую из этих профессий.

Низкая заработная плата учителей влияет не только на располагаемый доход учителей. Для цветных студентов, которые непропорционально относятся к первому поколению студентов 74 , низкая заработная плата может затруднить погашение студенческих кредитов, покупку дома или поддержку семьи. 75 У учителей, которые являются кормильцами своей семьи, заработная плата часто настолько низка, что они могут претендовать на помощь с проверкой нуждаемости только для того, чтобы позволить себе повседневные жизненные потребности. 76 Цветные учащиеся с высокой успеваемостью часто активно набираются во многие гораздо более прибыльные сектора, гарантируя, что они хорошо осведомлены о других доступных карьерных возможностях. Например, 83 процента из 100 компаний Standard & Poor’s занимаются информационно-пропагандистской деятельностью, ориентированной на разнообразие. 77

  • Более низкие показатели удержания среди цветных учителей в данной области усугубляют разрыв в разнообразии. Имеются данные о том, что учителя из числа меньшинств уходят с работы чаще, чем белые учителя. 78 Некоторые сообщают, что чувствуют себя изолированными и непонятыми в школах, где они единственные или одни из немногих цветных учителей. 79
  • Несмотря на то, что за последние несколько десятилетий количество доступных цветных учителей увеличилось, эти изменения в преподавательском составе не поспевают за растущим разнообразием студенческого населения. Поскольку расовый состав учащихся продолжает меняться более быстрыми темпами, чем состав учителей, разрыв в многообразии между учителями и учащимися может не исчезнуть в течение десятилетий. Безусловно, политики должны осуществить долгосрочные изменения политики, направленные на набор и удержание цветных учителей. Но пока появляется это следующее поколение учителей, школы и школьные округа должны действовать, чтобы найти краткосрочные решения для преодоления нынешнего разрыва между США.S. преподавательский состав и его студенческое население. Такие краткосрочные решения могут включать обучение культурным компетенциям нынешних учителей. Таким образом, лица, определяющие политику, на всех уровнях должны подготовить нынешних учителей и кандидатов в учителя, чтобы они наилучшим образом служили учащимся из числа меньшинств, одновременно внося изменения в политику, направленные на диверсификацию профессии в долгосрочной перспективе. 80
Проблемы селективности
  • Существуют значительные пробелы в успеваемости по стандартизированным тестам, используемым для вступления в профессию учителя. Из-за образовательного неравенства разрыв в успеваемости между чернокожими и латиноамериканскими учащимися и их белыми сверстниками начинается в начале карьеры учащихся и сохраняется в оценках, полученных в колледже и за его пределами. 81 Например, анализ Образовательной службы тестирования различий в успеваемости и успеваемости афроамериканцев и белых потенциальных учителей по программе Praxis I (оценка, обычно используемая для определения поступления в программы подготовки учителей и альтернативные программы сертификации) — 41 процент, 44 процента, и 37 процентов афроамериканцев проходят разделы по чтению, письму и математике, соответственно, в первый раз, когда они сдают Praxis I для получения лицензии, в то время как 82 процента, 80 процентов и 78 процентов белых сдающих тест делают это. 82

Та же тревожная тенденция наблюдается и в отношении тестов на получение лицензии, которые обычно сдаются по окончании программы подготовки или ближе к ней и являются необходимым условием для поступления на профессию учителя. На многих экзаменах на получение лицензии существуют большие разрывы в показателях сдачи экзаменов белыми и афроамериканскими потенциальными учителями. Что касается Praxis II – серии широко используемых тестов на получение лицензии, которые относятся к конкретным предметам, – афроамериканцы сдают тесты с гораздо меньшей вероятностью, чем белые, сдающие тесты с первого раза; согласно Таблице 3, этот вывод верен для различных предметов и тестов Praxis II для разных классов. 83

С другой стороны, оценки на основе результатов, такие как edTPA, представляют собой многообещающий подход к уменьшению зависимости от результатов стандартизированных тестов и, как следствие, к расовому неравенству среди учителей. edTPA — это система оценки успеваемости, используемая более чем в 600 кампусах колледжей в 40 штатах для оценки кандидатов-преподавателей в соответствии с общим набором педагогических стратегий. Анализ портфолио кандидатов за 2014 год выявил лишь небольшие различия в результатах работы в различных этнических и расовых подгруппах.Более того, с 2013 по 2014 год разрывы в показателях этих подгрупп сократились. 84

  • Не существует окончательных доказательств относительно соответствующей академической планки для избирательности. Хотя средний балл и стандартизированные тесты дают полезную информацию, они лучше предсказывают успех в колледже, чем эффективность преподавания в классе, и нет никаких доказательств того, что определенный порог среднего балла необходим для того, чтобы быть высокоэффективным учителем. Будущие исследования могут показать, что появление новых, более строгих стандартов подготовки к колледжу и карьере приведет к более тесной связи между эффективностью учителей и их предыдущей академической успеваемостью, но стандарты в настоящее время слишком новы, чтобы знать наверняка.

С другой стороны, чрезмерная гибкость стандартов академического отбора может иметь тот же эффект, что и полное отсутствие стандарта. Очень строгим стандартам не хватает сильной исследовательской базы, и они могут произвольно исключать перспективных кандидатов. Вместо того, чтобы иметь конкретную планку среднего балла для всех кандидатов, внедрение требования когортного среднего балла или требуемого среднего среднего балла среднего балла для поступающей когорты образовательной программы обеспечивает некоторую гибкость для отдельных кандидатов, одновременно повышая планку для входа в профессию.

Несмотря на эти проблемы, увеличение как разнообразия, так и избирательности профессии учителя возможно, и как штаты, так и программы подготовки учителей доказывают, что это возможно.

Новые эмпирические данные показывают, что возможно повышение как селективности, так и разнообразия

Как упоминалось ранее, в последние годы некоторые штаты приложили значительные усилия для повышения избирательности профессии учителя, повысив планку для поступления.Хотя в последнее время произошел некоторый откат, в период с 2011 по 2015 год 25 штатов подняли планку избирательности посредством вступительных экзаменов, требований к среднему баллу или того и другого. 85 В этом разделе рассматриваются штаты, в которых до 2012 г. были введены повышенные требования к селективности; о том, как почти все штаты в последнее время добились некоторых успехов в повышении избирательности своих программ подготовки учителей; и в двух штатах, которые успешно установили высокую планку селективности, сохранив или увеличив разнообразие.

Изменения вступительных экзаменов на программы подготовки учителей не повлияли на разнообразие специальностей образования

Девять штатов — Алабама, Джорджия, Гавайи, Индиана, Айова, Кентукки, Орегон, Род-Айленд и Техас — в период с 2006 по 2014 год повысили избирательность своих экзаменов для поступления в программы подготовки учителей. Чтобы проанализировать влияние изменений Согласно требованиям отбора, штаты должны внести изменения во вступительные экзамены до 2012 года, чтобы эти данные были доступны.В этих штатах мы проанализировали, снизился ли процент цветных студентов, получающих образование, после того, как государство усилило избирательность.

Развенчивая миф о том, что разнообразие и избирательность в профессии учителя противоречат друг другу, эти данные показывают, что в большинстве штатов разнообразие специальностей бакалавриата фактически выросло вслед за повышением избирательности. (см. Таблицу 4). Эти изменения тесно связаны с растущим разнообразием общего состава студентов бакалавриата в этих штатах; в некоторых случаях рост разнообразия среди специальностей образования превышал темпы роста студенческого контингента в целом.

Алабама была единственным штатом в этом анализе, где наблюдалось снижение доли цветных студентов среди образовательных специальностей. Однако снижение было очень небольшим — 1 процент, а прирост цветных студентов в общем контингенте учащихся составил всего 2 процента. Во всех других штатах, которые повысили избирательность поступления на программы подготовки учителей, процент цветных учащихся увеличился как среди образовательных специальностей, так и среди всего студенческого контингента в рассматриваемые годы. В Кентукки, например, процент цветных студентов среди образовательных специальностей и в общем контингенте студентов увеличился на 6 процентов.На Гавайях, в Индиане и Техасе также наблюдалось увеличение разнообразия среди образовательных специальностей и общего числа студентов.

В частности, в Джорджии, Айове, Орегоне и Род-Айленде увеличение доли цветных студентов среди образовательных специальностей превысило увеличение доли цветных студентов в общем студенческом контингенте. В Грузии процент цветных студентов среди образовательных специальностей вырос на 14 процентов в период с 2006 по 2014 год, в то время как увеличение числа цветных студентов в общем студенческом контингенте составило 10 процентов.Точно так же в Орегоне процент цветных студентов среди образовательных специальностей вырос на 8 процентов, в то время как изменение числа цветных студентов в общем контингенте учащихся увеличилось на 5 процентов. Род-Айленд также следовал этой тенденции, увеличив количество специальностей образования на 5 процентов среди цветных студентов и общий рост на 4 процента. В Айове, в то время как разнообразие общего студенческого контингента уменьшилось на 2 процента, процент цветных студентов, специализирующихся в области образования, увеличился на 15 процентов.

Более того, в остальных 41 штате и Вашингтоне, округ Колумбия, которые не повышали свои стандарты селективности в течение анализируемого периода времени, в пяти штатах — Арканзасе, Вашингтоне, Массачусетсе, Миссисипи и Теннесси — наблюдалось общее снижение процентного цветных студентов среди образовательных специальностей, а в 24 штатах процент цветных студентов среди образовательных специальностей увеличился меньше, чем в их студенческих группах в целом. В целом, эти данные опровергают представление о том, что усиление избирательности негативно влияет на разнообразие, вместо этого предполагая, что усиление избирательности может даже побудить цветных учащихся к поступлению в сферу образования.

Требования Selective GPA являются новыми, поэтому их влияние на разнообразие еще предстоит определить

В дополнение к изменениям во вступительных экзаменах для программ подготовки учителей многие штаты приняли решение ввести требование среднего среднего балла для учащихся, поступающих на программы подготовки учителей. В то время как такие штаты, как Луизиана, вносили такие изменения еще в 1999 году, 86 изменения продолжаются. В прошлом году в Нью-Джерси, 87 , вступили в силу более высокие требования к среднему баллу, а в Алабаме такие изменения вступят в силу осенью 2017 года. 88 По этой причине пока неизвестно, как и повлияют ли эти изменения на разнообразие учащихся, поступающих и заканчивающих программы подготовки учителей. Тем не менее, важно понять, насколько сильно изменилась картина селективности за последние годы. Таблица 5 иллюстрирует эти изменения.

Требования CAEP и GPA

В некоторых штатах, принявших стандарт GPA для когорты 3. 0, потребовалось, чтобы программы подготовки учителей были аккредитованы Советом по аккредитации подготовки преподавателей (CAEP). 89 Для аккредитации CAEP требуется программа подготовки учителей, чтобы гарантировать, что:

  • Средний средний балл принятой когорты кандидатов соответствует или превышает минимум 3,0 CAEP.
  • Средняя успеваемость группы по национальным нормам оценки достижений, таким как ACT, SAT или GRE, находится в верхних 50 процентах. 90

В настоящее время 22 штата требуют, чтобы их государственные колледжи и программы подготовки преподавателей университетов имели аккредитацию CAEP. 91 Еще в восьми штатах требуется средний балл 3.0 — как групповой, так и индивидуальный, — хотя они не требуют, чтобы все программы подготовки учителей в их штате были сертифицированы CAEP.

Изменения в требованиях к GPA продолжаются уже несколько лет, но повышение стандарта, достаточное для обеспечения более значимой планки для поступления, является относительно новым явлением. В 2013 году Делавэр был первым штатом в стране, который ввел требование среднего балла 3.0, 92 , хотя многие штаты с тех пор последовали его примеру.CAEP существует как организация только с 2013 года, и только в 2016 году его стандарты аккредитации были полностью внедрены, поэтому многие из этих штатов только сейчас вводят свои новые требования GPA. 93 Более того, летом 2016 года CAEP разрешил программам самим определять, когда проверять академические способности своих учащихся — либо при поступлении, либо в какой-либо другой момент до завершения программы. 94 Благодаря этому изменению количество штатов, требующих среднего балла 3.0 при поступлении на программы подготовки учителей, сократилось с 25 штатов до 11 штатов, которые прописали свои вступительные требования в закон. 95

Однако, несмотря на эти недавние изменения в стандартах аккредитации CAEP, многие программы сохранили свои строгие вступительные требования. Например, в недавнем исследовании 221 начальной программы бакалавриата NCTQ обнаружил, что большинство программ превышают средний балл штата и требования к тестированию в соответствии с прежними стандартами CAEP. Даже в тех штатах, которые требуют аккредитации CAEP, но больше не требуют от студентов демонстрации своих академических способностей при поступлении, более половины программ сохранили первоначальные требования CAEP. 96

Из-за недавнего характера этих изменений требуется больше данных за годы, чтобы провести тот тип анализа, который авторы выполнили для изменений в требованиях к вступительным экзаменам, даже для штатов, которые ввели эти изменения первыми. Хотя большая часть этой работы все еще находится на самых ранних этапах, несколько штатов проделали образцовую работу, продумав взаимосвязь между избирательностью и разнообразием и предприняв согласованные усилия для достижения того и другого. Усилия в Род-Айленде и Нью-Йорке описаны ниже, показывая, что можно разработать эффективную политику с прицелом на эти двойные цели.

Род-Айленд

До 2013 года большинство программ подготовки учителей Род-Айленда требовали минимум 2,5 среднего балла для поступления, что даже не означало академического звания среди 50 процентов лучших поступающих в колледж. 97 И хотя разнообразие поощрялось, процент разных кандидатов в преподаватели значительно отставал от процента разных учеников в классах Род-Айленда, как и в большинстве других штатов. 98 При поддержке губернатора и отдела образования штата Департамент образования Род-Айленда (RIDE) в 2011 году начал обширный процесс сбора информации, кульминацией которого стали новые стандарты подготовки педагогов.Эти стандарты были новаторскими в отношении как большей академической избирательности, так и большего разнообразия учителей. 99

Стандарты, которые тесно связаны со стратегическими планами штата в области образования и справедливости в системе K-12, определяют пять компонентов программ подготовки преподавателей, требуемых для дальнейшего утверждения штатом. Стандарт 3 «Качество кандидатов, набор и оценка» описывается следующим образом:

Утвержденные программы демонстрируют ответственность за качество кандидатов, гарантируя, что повышение качества кандидатов является целью подготовки преподавателей на всех этапах программы — от приема на работу, при поступлении до прохождения курсов и клинического опыта — и в решениях, которые программа завершающие готовы быть эффективными преподавателями и рекомендуются для сертификации.

Три из шести подкомпонентов стандарта 3, перечисленных RIDE, относятся к найму и допуску:

  • 3.1 Разнообразие кандидатов : Утвержденные программы набирают, принимают и поддерживают высококвалифицированных кандидатов, которые отражают разнообразие учащихся PK-12 Род-Айленда.
  • 3.3 Стандарты приема для академических достижений и способностей: Утвержденные программы устанавливают требования к поступающим, которые соответствуют или превосходят ожидания RIDE, изложенные в документированных инструкциях, и собирают данные для контроля поступающих и допущенных кандидатов.
  • 3.6 Дополнительные критерии отбора: Утвержденные программы определяют, отслеживают и оценивают при поступлении и на протяжении всей программы доказательства профессиональных склонностей кандидатов и других характеристик, основанных на исследованиях, таких как лидерские способности, устойчивость и настойчивость, которые решающее значение для эффективности педагога. 100

RIDE является первым государственным агентством по образованию, которое одобрило план по привлечению программ подготовки учителей к ответственности за уровень разнообразия кандидатов.По словам Кэмерона Берубе, бывшего специалиста по качеству и сертификации образования RIDE, «ценность разнообразия учителей неоднократно заявлялась руководством нашего штата, в документах стратегического плана штата, а также нашими учителями, родителями и учащимися, поэтому в письменной форме его включение в наши стандарты было логичным следующим шагом». 101 Однако, признавая, что штат прокладывает новый путь, RIDE встроила расширенный период сбора данных, предшествующий определению целей. Он будет собирать и публиковать показатели разнообразия для каждой программы и использовать эту информацию для поддержки диалогов между руководителями программ подготовки учителей, RIDE и общественностью, чтобы официально привлечь программы к ответственности. 102

Однако другие новые требования к стандартам приема учителей уже вступили в силу. Род-Айленд присоединился к нескольким другим штатам, требующим от программ подготовки повышения среднего балла и стандартизированных требований к результатам тестов в соответствии с рекомендациями CAEP. Средний средний балл когорты зачисленных кандидатов теперь должен соответствовать или превышать 3,0, а средний балл вступительных экзаменов — ACT, SAT или GRE — должен соответствовать годовому эталону 50% лучших кандидатов по стране в 2016-17 учебном году.Контрольный показатель будет постепенно повышаться, достигнув 40 процентов лучших в 2018–2019 годах и 33 процентов к 2020 году. 103

Что касается индивидуального приема на программы подготовки учителей, каждый кандидат должен иметь минимальный средний балл 2,75 для бакалавриата и 3,0 для ученых степеней с некоторой гибкостью для приема кандидатов, которые не соответствуют всем вступительным требованиям. Однако политики и программы условного принятия должны включать поддержку исправления и получать одобрение от RIDE. 104 Род-Айленд продвигает эти требования дальше, чем большинство штатов, присоединяясь только к Делавэру в четкой формулировке политики штата, которая прямо требует более высокого среднего балла и стандартизированных результатов тестов. 105

RIDE предоставил программам больше свободы действий для определения и принятия дополнительных критериев отбора, которые указывают на другие «основанные на исследованиях черты… которые имеют решающее значение для эффективности педагога». 106 Каждая школа выберет, внедрит и обосновает свои собственные дополнительные меры.RIDE отмечает, что будет продолжать использовать ежеквартальные встречи с деканами и директорами программ, чтобы раскрыть и понять новые ожидания и определить следующие шаги.

Berube кредитует последовательное и прозрачное общение; широкие возможности для участия сообщества; и дух сотрудничества и партнерства между RIDE, местными образовательными агентствами и программами подготовки учителей с внедрением этого пакета новых более высоких стандартов от дизайна до реальности. В беседах с основными заинтересованными сторонами на спорные темы руководители штатов продемонстрировали готовность пересмотреть свою позицию на основе критики заинтересованных сторон.Например, в своем решении повысить порог среднего балла по штату RIDE знала об исследовании, показывающем, что взаимосвязь между средним баллом среднего балла и эффективностью учителей невелика. Таким образом, он отреагировал на это введением в систему ограниченной гибкости, потребовав требования 3.0 GPA на групповом, а не на индивидуальном уровне. 107

Будущие задачи включают в себя обеспечение того, чтобы штат поддерживал необходимый потенциал для регулярной обратной связи и поддержки, которую специалисты по качеству образования и обратной связи предоставляют руководителям программ подготовки, особенно по мере того, как в штате появляются дополнительные программы.Стремление сделать это отражает твердое убеждение RIDE в том, что значимая ответственность и поддержка партнеров по подготовке является наиболее эффективным средством удовлетворения потребностей учителей в школах от дошкольного до 12-го класса. 108

Нью-Йорк

По мере того, как в 1980-х и 1990-х годах в штате Нью-Йорк росли опасения по поводу того, что средние академические способности учителей снижались — общенациональное явление, которое эксперты в области политики отчасти объясняют расширением карьерных возможностей для женщин, которые составляют подавляющее большинство учителей. — государство приступило к поиску путей переломить эту тенденцию. 109

Начиная с 1998 г., штат внес ряд изменений в свое регулирование программ подготовки учителей, экстренных сертификатов и альтернативной сертификации. График времени, обобщающий изменения политики штата, приведен ниже:

  • 1998: Изменены требования к курсовым работам и аккредитации для программ подготовки учителей. Попечительский совет Департамента образования штата Нью-Йорк ввел в действие новые требования к учителям, которые должны проходить широкий спектр курсов по гуманитарным и естественным наукам, в дополнение к педагогическому ядру, основной или эквивалентной специальности в предметной области сертификации и 100 часам обучения. клинических опытов. 110
  • 2000: Регенты утвердили первую альтернативную программу сертификации учителей. Штат начал разрешать альтернативные программы подготовки для лиц, которые уже имели степень бакалавра и не менее 30 кредитов по предмету, по которому они стремились получить сертификат. Первая такая программа была утверждена в июле 2000 г.; по состоянию на 2010 год в штате действовало 24 альтернативные программы сертификации, большинство из которых в основном работали в районе Нью-Йорка. 111
  • 2001: Все программы подготовки учителей были пересмотрены и перерегистрированы. Этот обзор был проведен в 110 учреждениях и 3493 программах по всему штату. После проверки около трети программ потребовалось внести дополнительные изменения, чтобы продолжить работу. Получив шанс на улучшение, 3 процентам программ было отказано в перерегистрации. 112
  • 2003: Временные лицензии на преподавание в основном отменены. Регенты поставили перед собой цель обеспечить, чтобы к 2009 году все начинающие учителя в штате прошли одобренную штатом программу подготовки учителей или аналогичную программу в другом штате. Для достижения этой цели штат упразднил то, что называется индивидуальной оценкой — путь сертификации, по сути, в форме просмотра стенограммы, который обычно использовался учителями по предметам, в которых трудно укомплектовать штат, которые в противном случае не соответствовали бы критериям сертификации, — а также другие пути экстренной сертификации и временные лицензии. 113
  • 2004: К лицензиям первого и второго уровня предъявляются новые требования. Чтобы получить начальный сертификат первого уровня, кандидаты должны были сдать три сертификационных экзамена, в том числе один в своей области. Чтобы продолжить преподавание и получить лицензию второго уровня, учителя должны были пройти обучение у опытного преподавателя в первый год обучения и получить степень магистра в течение пяти лет. Кроме того, лицензия второго этапа была изменена с пожизненной лицензии на лицензию, которую учителя должны были продлевать каждые пять лет, отработав 175 часов профессионального развития. 114
  • 2006: Все программы подготовки должны были быть аккредитованы. Чтобы по-прежнему получать одобрение штата, программы должны были продемонстрировать, что не менее 80 процентов их выпускников сдали хотя бы один сертификационный экзамен штата. Кроме того, программы должны были получить аккредитацию CAEP или управляющих не позднее конца 2006 г. 115

Эти изменения в политике привели к заметным изменениям в избирательности профессии учителя в Нью-Йорке.После более чем десятилетнего спада академические способности учителей в штате постепенно увеличивались, начиная с 1999 года, когда все больше учителей набиралось из верхней трети распределения SAT. Эти улучшения сохранялись по всем предметам, классам и регионам. Повышение квалификации и академических способностей учителей было наиболее очевидным в школах с высоким уровнем бедности, в которых ранее была непропорциональная доля учителей с экстренными сертификатами или временными лицензиями. У этих учителей, как правило, были более низкие баллы SAT и выбор колледжа бакалавриата, чем у сертифицированных учителей.В результате этих улучшений разница в предыдущей успеваемости учителей в школах с высоким и низким уровнем бедности в штате сократилась. После того, как государство внесло эти изменения, учащиеся из малообеспеченных семей с большей вероятностью стали обучаться у учителей, чьи академические способности соответствовали способностям учителей в более богатых школах. 116

За рассматриваемый период времени — 1999–2005 гг. — повысилась и избирательность колледжей, в которые поступают будущие педагоги. На самом деле, академические способности всех поступающих учителей значительно повысились по всем направлениям.Например, процент поступления учителей из верхней трети распределения SAT увеличился на 5,7 п.п. в наиболее конкурентоспособных вузах — с 65,1 до 70,8. В наименее конкурентоспособных вузах он также увеличился на 8,1 п.п. — с 11,7 до 19,8. Конечным результатом этих изменений стало 13-процентное увеличение доли студентов из верхней трети распределения SAT; к 2010 году это означало, что 40 процентов учителей в штате Нью-Йорк были из первой трети своего класса по результатам SAT, по сравнению с менее чем 30 процентами в 1999 году. Эти улучшения в академических способностях учителей были еще более значительными по предметам, по которым трудно преподавать, и в городе Нью-Йорк, который до этих изменений в политике в большей степени зависел от экстренных сертификатов. 117

По мере того, как штат Нью-Йорк ужесточал требования к отбору, он также увеличивал разнообразие своего преподавательского состава. С 1999 по 2010 год процент учителей в штате, которые не были белыми или азиатами, вырос на 50 процентов, увеличившись с 16 до 24 процентов. 118 Кроме того, средний балл SAT небелых учителей неазиатского происхождения в штате увеличился значительно больше, чем балл SAT белых и азиатских учителей. 119

Хотя штат Нью-Йорк специально не стремился увеличить разнообразие своих учителей при внесении этих изменений, он смог достичь этой цели, значительно повысив избирательность профессии.

Тем не менее важно включить в заключение предостережение о Нью-Йорке. Тесты по базовым навыкам, необходимые для поступления на курсы подготовки учителей в штате — лишь небольшая часть описанных выше мер отбора — недавно подверглись критике за то, что они предвзято относятся к афроамериканцам и латиноамериканцам, сдающим тест, поскольку их процент прохождения значительно ниже, чем у белых испытуемых. То же самое относится и к другим тестам, которые проводятся при поступлении на программы подготовки учителей. См. в Таблице 2 аналогичные данные, относящиеся к Praxis I.

В настоящее время было подано несколько успешных судебных исков, оспаривающих различные версии этих тестов, в которых решения были сосредоточены на слабой связи между проверяемыми навыками и навыками, необходимыми для выполнения работы. 120 Чтобы решить некоторые из этих основных проблем, Консультативный совет TeachNY при поддержке гранта Департамента образования штата Нью-Йорк в мае 2016 года разработал рекомендации по политике в отношении найма, отбора и культурной компетентности учителей в надежде найти пути повышения качества и разнообразия учителей. 121

Программы, проделавшие образцовую работу по значительному увеличению разнообразия при сохранении высокой планки селективности

В то время как несколько штатов добились успеха в повышении избирательности своих программ подготовки учителей с помощью общегосударственной политики, эти программы также имеют значительную свободу действий, чтобы сделать свои требования к поступающим более избирательными. У штатов есть возможность повысить избирательность при сохранении или умеренном увеличении разнообразия, но программы могут использовать набор для увеличения числа квалифицированных кандидатов и применения более индивидуального и персонифицированного подхода.Вместе эти инструменты могут иметь драматический эффект. Это важно, потому что незначительного увеличения числа цветных учителей будет недостаточно для того, чтобы состав учителей более точно отражал разнообразие учащихся страны.

В приведенной ниже таблице показаны 54 учебных заведения по подготовке учителей из штатов по всей стране, в которых реализуются программы, в которых учащиеся разнообразны и отобраны по их высоким средним баллам или по тому, что они являются лучшими в классе для учащихся средней школы, направляющихся в колледж.Хотя эти учебные заведения в целом не могут быть очень избирательными, программы подготовки учителей, размещенные в них, взяли на себя обязательство поддерживать высокую планку для поступления в программы.

В следующих подразделах подробно рассказывается о трех программах, которые увеличили разнообразие, а также повысили строгость процессов отбора: Педагогическая школа Университета Лойола Мэримаунт (LMU), Teach For America (TFA) и Бостонская резиденция учителей (BTR). . Первая выделенная программа взята непосредственно из Таблицы 6 и получила похвалы от ряда организаций за свою избирательность и приверженность разнообразию не только в составе учащихся, но и в курсовых работах, которые она предоставляет будущим учителям, и в партнерстве с сообществом.

Педагогическая школа Университета Лойола Мэримаунт

LMU был признан Американской ассоциацией педагогических колледжей (AACTE) и NCTQ за разработку избирательных и разнообразных программ. Расположенный в Лос-Анджелесе, LMU предлагает начинающим учителям программы получения сертификатов, сертификатов, магистров и докторантов. 122 Согласно отчету NCTQ, LMU «набирает кандидатов, которые не только способны, но и добавят разнообразия школам, в которых они будут преподавать. 123

LMU гарантирует, что его студенты соответствуют строгим требованиям отбора. В 2013 году средний минимальный средний балл по стране для поступления на степень бакалавра в области образования составлял 2,6. 124 Средний средний балл студентов, принятых в LMU в 2015 году, составил 3,3, что выше среднего среднего балла 3,24 студентов, принятых на программы подготовки преподавателей бакалавриата по всей стране. 125 По программе магистратуры прием составил 32%; 126 Напротив, две трети всех общенациональных программ подготовки учителей — как бакалавриата, так и магистратуры — принимают более половины абитуриентов. 127

LMU отбирает кандидатов в учителя по целостному набору критериев, включая средний балл, готовность к работе в классе, стремление служить разнообразным сообществам и строгий предметный экзамен — Калифорнийские предметные экзамены для учителей. 128 После зачисления LMU использует учебные программы и системы оценивания, предназначенные для подготовки учителей к различным группам учащихся. Из 25 общих навыков или компетенций, которые LMU School of Education использует для оценки всех кандидатов, 40 процентов относятся к разнообразию, в том числе те, которые ориентированы на английский язык и учащихся с особыми потребностями. 129 LMU считает, что такое внимание к разнообразию в своей курсовой работе помогает университету привлекать более разнообразных кандидатов в преподаватели. По словам декана Шейна П. Мартина Школы образования и аспирантуры LMU: «Речь идет о построении отношений, вовлечении, подгонке — когда студенты видят себя в учебных программах и отношения, которые у них есть со своими преподавателями, они хотят быть там». 130

В 2016 году Педагогическая школа LMU получила награду AACTE за передовую практику в поддержку поликультурного образования и разнообразия. 131 Согласно AACTE, все программы подготовки учителей в LMU «основаны на таких принципах, как поощрение социальной справедливости, учет культурных особенностей, инклюзивность, ценность и уважение ко всем людям, а также лидерство, которое является нравственным, интеллектуальным, ответственным, и забота». 132 AACTE признала LMU приоритетом разнообразия в своей учебной программе, а также приемом кандидатов в учителя, принадлежащих к разным культурам и языкам. 133

Школа использует социокультурные и конструктивистские теории, чтобы научить своих кандидатов в учителя распознавать и извлекать выгоду из различных сообществ, в которых кандидаты в учителя живут и преподают.«Путь обучения может выглядеть немного иначе в одном сообществе, чем в другом», — сказал Мартин. «Вы смотрите на все, что дети приносят в школу, из своих традиций, домашних сообществ, и смотрите на них как на активы, и хорошие учителя учатся тому, как на этом основываться». 134

В дополнение к тому, что вопросы многообразия занимают центральное место в школьной программе, LMU также набирает разнообразных, успешных абитуриентов, отдавая приоритет отношениям с многообещающими кандидатами.Осенью 2014 года 66 процентов из 1412 кандидатов, зачисленных на программы LMU, были цветными студентами. 135 Еще одна стратегия LMU по увеличению разнообразия заключается в предоставлении существенной финансовой помощи своим студентам. В 2015 году LMU оказал финансовую поддержку 81 проценту своих студентов. 136 «Мы всегда ищем высококвалифицированных кандидатов из исторически недостаточно представленных групп, — сказал Мартин. «Когда мы выявляем этих студентов, мы пытаемся вовлечь их в отношения, чтобы гарантировать, что все, что потребуется для их набора, мы сможем сделать. 137

Приверженность

LMU разнообразию выходит за рамки его студенческого контингента. Осенью 2014 года 46 процентов штатных преподавателей Школы образования LMU и 40 процентов преподавателей, работающих неполный рабочий день, были цветными. 138 Кроме того, учащиеся LMU получают выгоду от различных общественных партнерств между LMU и различными местными организациями и школами. Программы подготовки учителей LMU обслуживают около 250 школ в 20 школьных округах. 139 Осенью 2015 года LMU разместил 330 учащихся в клинической ординатуре только в Объединенном школьном округе Лос-Анджелеса, 140 , одном из самых разнообразных школьных округов в стране. 141 LMU также является эксклюзивным партнером TFA в Лос-Анджелесе и Сан-Франциско. В рамках этого партнерства LMU обеспечивает обучение выпускников, коучинг и поддержку разнообразной когорте членов корпуса Teach For America в Калифорнии. 142

Учи для Америки

TFA — это некоммерческая организация, которая набирает, отбирает, обучает и поддерживает успешных людей (около двух третей из которых являются недавними выпускниками колледжей) для преподавания в течение как минимум двух лет в школах с низким доходом по всей стране. 143 Основатель Венди Копп сделала разнообразие четкой целью, сказав: «Я считаю и убеждена, что мы не добьемся успеха, если мы не будем разнообразны. … Моя убежденность в этом росла со временем, когда я воочию увидел дополнительную ценность, которую могут принести люди, разделяющие опыт своих учеников, — в классе, в обосновании дискуссий с нашими сотрудниками, внушении уверенности и доверия в наших сообществах». 144 TFA считает, что для решения сложных проблем, с которыми сталкиваются сообщества, в которых преподают члены корпуса, их учителя должны представлять «различные точки зрения и опыт. 145

TFA считает важной частью своей миссии привлечение как высококвалифицированных, так и разносторонних учителей, используя инновационные методы и вкладывая много времени и усилий в достижение этих целей. В 2015–2016 учебном году 50% членов его корпуса были цветными — по сравнению с 18% по всем программам подготовки учителей. Это делает TFA одной из самых разнообразных программ подготовки учителей в стране. 146

Успех

TFA в наборе разнообразного корпуса основан на стратегии практического набора, которая активно работает, чтобы охватить цветных студентов там, где они есть.Вся команда по подбору персонала несет ответственность за достижение целей организации по разнообразию, и они проходят специализированное обучение, которое помогает им находить потенциальных кандидатов из разных слоев общества. Организация считает обязательным встречаться с кандидатами индивидуально или в небольших группах, чтобы начать строить отношения, а не ждать, пока к ним придут потенциальные кандидаты.

С помощью информационной панели рекрутеры устанавливают цели по количеству личных контактов, которые они будут проводить с цветными учащимися, и отслеживают показатели прогресса в достижении этих целей.Они исследуют, в каких кампусах самый высокий процент цветных студентов, и рассказывают классам и студенческим организациям о преимуществах TFA; они посетили более 25 исторически сложившихся колледжей и университетов для чернокожих (HBCU) и несколько колледжей с большим количеством студентов-латиноамериканцев. Они также часто запрашивают информацию у нынешних цветных членов корпуса, чтобы убедиться, что TFA является местом, где цветные люди чувствуют себя комфортно и приветствуются, поскольку сарафанное радио от нынешних и бывших членов является одним из наиболее важных инструментов набора TFA.Усилия по обеспечению того, чтобы TFA была благоприятной средой, включает в себя развитие культурной компетентности своих сотрудников, и за последние несколько лет TFA запустила многопрофильную серию мероприятий для всей организации, посвященную тому, как организация работает, чтобы соответствовать своим основным ценностям в что касается разнообразия. 147

Процесс отбора

TFA известен своей интенсивностью и тем фактом, что допускаются только от 14 до 16 процентов заявителей. Кандидаты проходят все более сложные этапы отбора, включая рассмотрение заявки, собеседование по телефону, онлайн-мероприятие и заключительный этап, который длится целый день и состоит из живого собеседования, пробного урока и группового решения проблем.Эта избирательность подпитывает благотворный цикл: поскольку отбор проходят только самые квалифицированные кандидаты, популярность программы резко возросла. Это поддерживает высокое количество кандидатов в пуле, что, в свою очередь, позволяет TFA оставаться избирательным. Однако за последние несколько лет, отражая общенациональную тенденцию к сокращению набора в программы подготовки учителей, количество заявок значительно сократилось. 148

Организация применяет целостный подход к отбору, а не «использует грубые инструменты, такие как сокращение баллов на Praxis или экзамены по содержанию, которые могут резко негативно сказаться на многообразии», — говорит Энн Мале, которая в настоящее время является старшим вице-президентом по связям с общественностью. партнерства, но много лет руководил набором персонала. 149 Несмотря на то, что средний средний балл членов корпуса составляет 3,42, TFA поддерживает относительно низкое пороговое значение 2,5 и вместо этого уделяет больше внимания оценке кандидатов, предназначенной для измерения характеристик, которые, как показало исследование TFA, присущи наиболее эффективным учителям. К ним относятся:

  • Глубокая вера в потенциал всех детей и стремление сделать все возможное для расширения возможностей учащихся, часто с точкой зрения, основанной на опыте жизни в сообществах с низким доходом и пониманием системных проблем бедности и расизма
  • Продемонстрированные лидерские способности в различных условиях
  • Высокие достижения в академической, профессиональной, внеучебной и/или волонтерской деятельности
  • Настойчивость перед вызовами, способность адаптироваться к сложным условиям и сильное желание делать все возможное для улучшения и развития
  • Долгосрочное стремление к достижению целей и сильное желание совершенствоваться и развиваться как в личном, так и в профессиональном плане
  • Отличные организаторские способности, в том числе хорошее планирование и эффективное управление обязанностями
  • Отличные навыки межличностного общения и доказанная способность мотивировать других
  • Уважение к разнообразному опыту людей и способность эффективно работать с людьми из разных слоев общества 150

Кандидаты оцениваются по каждой из вышеперечисленных характеристик на протяжении всего процесса отбора.

Стратегия

TFA также окупилась с точки зрения эффективности учителей в классе. Северная Каролина, Луизиана и Теннесси независимо друг от друга пришли к выводу, что члены корпуса TFA были наиболее эффективными среди недавних выпускников других программ подготовки учителей, с которыми они работали. 151 Контролируемое исследование, проведенное Mathematica, показало, что учащиеся, которых обучали преподаватели TFA, получали более высокие баллы по математике, чем учащиеся, которых обучали учителя, не являющиеся TFA, с таким же многолетним опытом; студенты, обучавшиеся по TFA, выучили примерно 2.6 месяцев дополнительных материалов по математике в течение учебного года. 152 Точно так же другое исследование показало, что учащиеся учителей TFA с первого по третий класс читали на 1,3 месяца больше, чем их сверстники, у которых были учителя, не имеющие TFA. 153

В связи с восстановлением экономики и появлением большего количества вариантов карьеры для выпускников колледжей набор сотрудников стал более сложной задачей, но TFA стремится сохранить свой разнообразный и талантливый персонал. 154 Мале объяснил: «Возможность внести значимый вклад в свои сообщества и оказать влияние на их работу была очень привлекательной для всех миллениалов, включая учителей цвета, и я уверен, что это будет продолжаться. быть. 155

Бостонская резиденция учителя

Программа BTR началась как партнерство между Бостонскими государственными школами (BPS) и Boston Plan for Excellence (BPE), образовательной некоммерческой организацией, созданной в 1984 году. :

  • Нехватка учителей в востребованных областях, таких как математика, естественные науки, специальное образование, и учителей английского языка
  • Нехватка цветных людей, поступающих на работу учителей
  • Высокая текучесть новых учителей в БПС 157

BTR спроектирован так, чтобы быть доступным для членов сообщества всех возрастов, в том числе для людей, меняющих карьеру, которые привносят ценные навыки из других секторов.Начальный год обучения резидентов сочетает в себе курсовую работу на уровне выпускников и опыт совместного преподавания в классе с учителем-наставником, который является зарегистрированным учителем. Под опекой своих наставников резиденты берут на себя все большую ответственность в течение года подготовки. Жители получают стипендию на проживание, денежные переводы за обучение и постоянное профессиональное развитие, и они обязуются преподавать в BPS не менее трех лет после года подготовки. 158

В BPS чернокожие и латиноамериканцы составляют только одну треть учителей, и тем не менее более двух третей учащихся — чернокожие и латиноамериканцы. 159 BTR был основан с обязательством, что половина его участников будет цветными учителями, а выпускники BTR более разнообразны в расовом и этническом отношении, чем другие новые учителя в BPS. 160 Как заявила Кимберли Эдни, бывший директор отдела кадров BPE:

Учитывая невероятное разнообразие студенческого населения Бостона, разнообразие преподавательского состава имеет решающее значение для того, чтобы помочь учащимся увидеть себя учеными и будущими лидерами. Учащимся в Бостоне нужен более широкий доступ к высококвалифицированным, амбициозным учителям-цветным, которые чутко реагируют на культурные особенности, верят в долгосрочный успех учащихся и привержены ему, а также могут помочь учащимся увидеть и извлечь выгоду из своих сильных сторон. 161

При поступлении в BTR очень высока конкуренция, и когорта из 600 выпускников с 2004 года показала многообещающие результаты. Выпускники BTR, как правило, преподают в BPS в течение более длительных периодов времени и преподают в таких востребованных областях, как математика, естественные науки, специальное образование, и, как правило, являются учителями для изучающих английский язык. Кроме того, почти половина выпускников БТР являются учителями цвета. Из выпускников BTR, которые были переведены на преподавательскую работу в BPS, 71 процент продолжают преподавать в BPS после шестого года обучения по сравнению с 51 процентом их сверстников.Пятьдесят пять процентов выпускников средних школ преподают математику или естественные науки, а 37 процентов выпускников обучают студентов, изучающих английский язык или имеющих особые потребности в обучении. Сорок девять процентов выпускников BTR являются учителями цвета, при этом 35 процентов идентифицируют себя как афроамериканцы или латиноамериканцы. 162 Более того, было установлено, что выпускники с четырех- или пятилетним опытом работы превосходят других учителей-ветеранов BPS, и 97 процентов директоров рекомендовали бы нанять выпускника BTR своим коллегам. 163

Как и TFA, BTR всесторонне рассматривает заявки кандидатов, а не использует одну или несколько мер в качестве основного фактора. Хотя предварительные доказательства высокой академической успеваемости необходимы, оценщики также учитывают курс обучения кандидата, результаты оценки содержания, приверженность детям Бостона и опыт работы. Эссе соискателя, рекомендательные письма, ответы на интервью, мини-урок и групповые действия по решению проблем также имеют значительный вес и тщательно изучаются на наличие таких качеств, как приверженность разнообразию и сообществу, профессионализм, упорство и готовность учиться и расти. . 164

BTR также обязуется встречаться с кандидатами там, где они есть, в финансовом и ином отношении. Благодаря партнерству с AmeriCorps, управляемой Корпорацией национальных и общественных услуг, BTR может предложить стипендию на проживание, медицинскую страховку и помощь в оплате программы в течение года обучения студентов. Эта финансовая помощь помогает облегчить бремя для квалифицированных кандидатов, которые иначе не могли бы позволить себе участвовать. Его усилия по набору персонала сосредоточены в первую очередь на HBCU; другие кампусы посещает высокий процент цветных студентов; разнообразные общественные, религиозные и профессиональные группы; и местные некоммерческие программы, которые способствуют более разнообразному набору учителей, такие как Breakthrough Collaborative, City Year, Posse Foundation и стипендия Фонда братьев Вудро Вильсон-Рокфеллер для начинающих учителей цвета. 165

Как заметили лидеры TFA, лидеры BTR отметили, что индивидуальный подход к вербовке значительно более эффективен, чем усилия, предпринятые посредством выпуска листовки или брошюры. После первоначального личного контакта на ярмарке вакансий, собрании сообщества или школьном мероприятии рекрутеры и выпускники BTR поддерживают тесную связь с потенциальными кандидатами, так что кандидаты начинают чувствовать связь с семьей BTR. Сотрудники BTR также регулярно опрашивают участников, чтобы убедиться, что они чувствуют поддержку и хорошо подготовлены, надеясь, что довольные выпускники, сотрудничающие учителя и директора школ будут продолжать рекомендовать новых кандидатов с частотой и энтузиазмом. 166

С 2015 года BTR начал переходить в режим исследований и разработок, чтобы опробовать более финансово устойчивую модель обучения: школьные школы от Pre-K до 12-го класса, называемые учебными академиями, призванные служить исключительными школами для учащихся. и семьи, а также для подготовки высокоэффективных учителей. 167 В настоящее время для этого требуется меньшая группа учителей-резидентов. Руководители рассчитывают в ближайшем будущем снова активизировать усилия, чтобы обеспечить постоянный приток самых разных учителей в BPS на долгие годы.

Анализы и примеры, включенные в этот отчет, дают основания полагать, что повышение избирательности в профессии учителя может быть сделано без неблагоприятного воздействия на разнообразие. Но, учитывая существующее неравенство — особенно в результатах потенциальных учителей по стандартизированным тестам — по-прежнему важно проявлять осторожность в отношении повышения проходных баллов для различных точек входа в профессию.

Некоторые из программ, которые проделали образцовую работу по поддержке как избирательности учителей, так и разнообразия, пошли по пути, который может дать уроки для подражания другим.Во-первых, эти программы установили выборочную, но достаточно гибкую планку академических стандартов, дополненную такими факторами, как поведенческие компетенции, которые, как считается, предсказывают успех в классе. Во-вторых, они значительно расширили свои пулы кандидатов благодаря активным усилиям по набору кадров, которые ищут и поддерживают цветных людей. На основе этих двух принципов и других уроков, извлеченных из анализа авторов, в этом разделе излагаются рекомендации для государственных деятелей и политиков, а также для традиционных и альтернативных программ подготовки учителей.

Государственные лидеры и политики

Увеличьте количество потенциальных цветных учителей за счет повышения готовности цветных учащихся к поступлению в колледж и количества выпускников средней школы. Усилия по увеличению числа цветных студентов, которые посещают колледжи и заканчивают их, могут стать мощным рычагом для увеличения разнообразия преподавательской профессии. Государственная политика по повышению стандартов, чтобы они соответствовали готовности к поступлению в колледж и карьере, увеличению количества выпускников средних школ и оказанию поддержки учащимся колледжей в первом поколении, может косвенно способствовать увеличению разнообразия профессии учителя.

Установите процесс регулярной проверки и повторной сертификации, аналогичный нью-йоркскому, который требует, чтобы программы соответствовали высокой планке для получения повторной сертификации. Этот процесс должен:

  • Требовать, чтобы все программы в штате, как минимум, получили аккредитацию CAEP или соответствовали аналогичным требованиям. Хотя некоторые штаты могут захотеть создать системы для конкретных штатов, все штаты должны иметь набор высоких стандартов для подготовки преподавателей. Эти стандарты должны включать высокую, но гибкую планку для входа — CAEP имеет 3 балла.0 средний балл когорты, рекомендуемый ниже для всех программ подготовки учителей, а также значимые требования к курсовой и клинической подготовке, которые соответствуют исследованиям и связаны с более высокой успеваемостью в классе.
  • Включите публичные отчеты о разнообразии студентов и преподавателей. Стремясь к общегосударственной цели повышения разнообразия как учащихся, так и преподавателей в программах подготовки, учебные заведения и альтернативные программы сертификации должны сообщать о результатах своей работы по привлечению и найму различных кандидатов в учителя и преподавателей.В процессе переаттестации также следует учитывать увеличение разнообразия в каждой школе образования.
  • Предотвращает открытие новых программ, если в этом нет явной необходимости. Для высших учебных заведений и альтернативных поставщиков услуг сертификации, стремящихся создать новые программы обучения учителей, процесс утверждения должен включать требование о предоставлении ими данных, обосновывающих необходимость дополнительных программ в их штате или регионе.

Разрешить период поэтапного ввода вышеуказанных изменений. Штатам следует ожидать улучшения программ подготовки учителей, но предоставлять время и поддержку для перехода. Государства должны последовать примеру Род-Айленда, предоставив пилотный период для создания поставщиков программ для будущего успеха в соответствии с новыми руководящими принципами. В течение пилотного периода штатам следует встречаться индивидуально с представителями каждой программы подготовки для обсуждения данных о принятых кандидатах с разбивкой по академическим и демографическим показателям. Или они должны последовать примеру Нью-Йорка, который проводил свои реформы постепенно в течение нескольких лет, давая возможность программам подготовки корректировать шаг за шагом.

Предоставление грантового финансирования для инновационных и/или основанных на фактических данных планов найма и их реализации. Это финансирование должно сочетаться с технической помощью, такой как обмен инструментами, учебными материалами и передовым опытом для индивидуального найма с высокой степенью контакта, который расширяет пул кандидатов. Эти инструменты и ресурсы могут помочь программам устанавливать, достигать и фиксировать цели, связанные с личными контактами и последующими действиями.

Закрывайте маршруты экстренной сертификации и заполняйте вакансии высококвалифицированными альтернативными кандидатами на сертификацию, когда это возможно. Это изменение политики было ключевой частью успеха Нью-Йорка, и слишком многие штаты реагируют на текущую нехватку учителей, разрешая больше экстренных лицензий, а не закрывая эту лазейку в профессии.

Повышение заработной платы учителей и снижение стоимости обучения будущих учителей. Более высокая заработная плата может привлечь в профессию потенциальных учителей любого происхождения и национальности. Все учителя заслуживают того, чтобы получать заработную плату, которая, по крайней мере, соизмерима с заработной платой других специалистов с таким же образованием и опытом.Учитывая заинтересованность других отраслей в диверсификации своей рабочей силы, потенциальных цветных учителей часто активно нанимают для других профессий, что усугубляет влияние вознаграждения учителей на привлечение цветных учителей.

Вознаграждение учителей должно быть достаточно высоким, чтобы привлекать и удерживать учеников любого происхождения. Он также должен быть устойчивым, чтобы кандидаты в учителя и учителя знали, что они могут рассчитывать на свою текущую зарплату в долгосрочной перспективе. Подобно тому, как повышение заработной платы учителей увеличит разнообразие учительской профессии, изменение других элементов условий труда учителей также поможет увеличить разнообразие. Повышение заработной платы будет наиболее эффективным в качестве рычага найма для успешных и разноплановых кандидатов, если оно будет сочетаться с условиями работы, на которые такие кандидаты могут рассчитывать в других профессиональных областях, такими как высококачественная адаптация или введение в должность, соответствующие возможности профессионального обучения. , возможности для сотрудничества с коллегами и возможности для профессионального роста.

Стоимость обучения в колледже и бремя студенческих кредитов могут стать проблемой для многих малообеспеченных студентов и студентов первого поколения.Финансируемое государством прощение ссуды или стипендии для успешных людей, которые хотят заняться преподаванием, также уменьшили бы некоторые финансовые проблемы, связанные с карьерой преподавателя.

Хотя в этом отчете в первую очередь речь идет об избирательности при поступлении на курсы подготовки учителей и альтернативной сертификации, штаты также могут повысить избирательность профессии учителя с помощью своих систем лицензирования. Повышение сокращенных баллов, переход на высококачественные и прогнозирующие оценки на основе результатов и внедрение многоуровневых систем лицензирования, в которых существуют высокие стандарты и ожидания в отношении профессиональных достижений — помимо готовности преподавать — все это рычаги, доступные штатам, стремящимся повысить избирательность.Как и в случае с избирательностью при подготовке, важно быть осторожным в отношении того, как эти рычаги могут повлиять на разнообразие профессии, если они будут реализованы произвольно или без тщательного планирования.

Традиционные и альтернативные программы подготовки учителей

Сохраняйте гибкость на индивидуальном уровне при повышении академических стандартов и/или используйте несколько показателей или несколько вариантов измерения. Программы обучения учителей должны соответствовать рекомендации CAEP для 3.0 GPA для всей когорты участников программы, так что некоторые лица, которые обещают, основанные на других показателях, но не совсем соответствуют пороговому среднему баллу, по-прежнему имеют право на участие. 168 Это гарантирует, что многообещающему кандидату не будет категорически отказано во въезде, но также поддерживает достаточно высокий общий стандарт. Несмотря на то, что целевые GPA для Rhode Island, LMU, TFA и BTR различаются, каждая организация приняла одинаково гибкие правила. Для штатов, которые предпочитают использовать вступительный экзамен, предоставление абитуриентам возможности использовать один из нескольких вариантов или сопоставить свои результаты на указанном экзамене с другими соответствующими материалами заявки может иметь аналогичный эффект.

Измеряйте компетенции, связанные с высокоэффективными учителями, и инвестируйте в исследования, которые улучшат прогнозируемость этих показателей для эффективности учителей. Вместо того, чтобы полагаться исключительно на грубые академические ограничения, программы подготовки учителей должны следовать примеру таких программ, как BTR и TFA, где требования к академическим знаниям высоки, но компетенции не менее важны. Благотворительные или государственные спонсоры могли бы помочь в этом процессе, финансируя тщательное исследование взаимосвязи между компетенциями учителей и результатами учащихся, чтобы определить, какие показатели и уровни успеваемости лучше всего предсказывают, сколько учащиеся узнают.Затем они могут широко распространять свои выводы в сфере образования.

Инвестируйте в стратегическую кампанию по набору персонала с целями и задачами, чтобы расширить круг кандидатов. Поскольку TFA и BTR успешно справились с этой задачей, программы обучения учителей должны лично обсуждать с потенциальными цветными кандидатами преимущества и ценность преподавания, а также возможность внести свой вклад в развитие общества. Хорошие места для начала включают HBCU и учреждения, обслуживающие латиноамериканцев; средние школы и колледжи с высоким процентом успевающих цветных учащихся; и общинные или религиозные группы.Программы педагогического образования должны направлять студентов-послов в такие группы и организации и просить цветных выпускников связаться с их сетями. Вместо того, чтобы полагаться на случайность, они также должны полагаться на отслеживание данных, отслеживая первый контакт и последующие действия, а также возлагать на рекрутеров ответственность за встречи с целевым числом цветных студентов.

Поощряйте вербовку из уст в уста, делая кампусы гостеприимными местами для цветных студентов. Лидеры как TFA, так и BTR подчеркнули важность такой программы подготовки, о которой нынешние цветные участники хотят рассказать своим друзьям.Программы обучения учителей должны сделать климат в их кампусах более благоприятным для цветных студентов:

  • Обеспечение того, чтобы все учащиеся имели содержательную полевую работу и эффективных учителей-наставников
  • Предложение финансовой и других форм поддержки студенческим организациям и группам поддержки, спонсируемым школой, для кандидатов на подготовку учителей в первом поколении
  • Предоставление высококонкурентных стипендий, включая расходы на проживание, для элитной когорты цветных студентов
  • Проведение опросов, организация круглых столов или сбор данных другими способами для сбора отзывов об удовлетворенности учащихся, а затем принятие мер и публикация изменений, сделанных на основе отзывов
  • Разработка эффективных программ обучения с учетом культурных и расовых особенностей для учителей и преподавателей

Взятые вместе, эти рекомендации, которые успешно используются некоторыми программами подготовки учителей, предоставляют несколько вариантов для других таких программ, чтобы более целенаправленно привлекать разнообразных, успевающих учеников к профессии учителя и оказывать им поддержку.

сильных и слабых сторон онлайн-обучения — профессиональные программы электронного обучения ION — Университет Иллинойса, Спрингфилд,

Все педагоги подходят к этой новой парадигме с разной степенью энтузиазма и беспокойства. Вы оптимистично или скептически относитесь к онлайн-обучению? Вы заинтересованы в том, чтобы узнать, как проведение онлайн-курсов может улучшить ваше преподавание и предложить беспрецедентные возможности обучения для ваших студентов, или вы хотите знать, с чем вы столкнетесь, планируя и проводя свои онлайн-курсы? Важно учитывать как плюсы, так и минусы онлайн-обучения, чтобы вы могли лучше подготовиться к работе в этой новой среде, а также использовать новые возможности, которые она может предложить.Сильные или слабые стороны? Вы выбираете, по какой ссылке перейти в первую очередь, но, пожалуйста, посмотрите на обе — это справедливо!

Сильные стороны

Слабые стороны


Преимущества онлайн-обучения

Онлайн-программы сегодня стали популярной формой дистанционного обучения в высших учебных заведениях по многим причинам. Онлайн-среда предлагает беспрецедентные возможности для людей, которые в противном случае имели бы ограниченный доступ к образованию, а также новую парадигму для педагогов, в которой могут разрабатываться динамичные курсы самого высокого качества.Вот список некоторых основных преимуществ онлайн-программ:

Где угодно…

Основное преимущество асинхронного онлайн-обучения заключается в том, что оно позволяет учащимся участвовать в высококачественных учебных ситуациях, когда расстояние и расписание делают обучение на месте практически невозможным. Студенты могут участвовать в занятиях из любой точки мира, при условии, что у них есть компьютер и подключение к Интернету. Кроме того, онлайн-формат дает учащимся с ограниченными физическими возможностями (и учителям) больше свободы для участия в занятиях.Участники получают доступ к виртуальному классу через свои компьютеры вместо того, чтобы «ходить в класс» физически.

В любое время, в любом темпе…

Виртуальный класс доступен 24 часа в сутки, семь дней в неделю. Эффективность использования времени — еще одна сильная сторона формата онлайн-обучения. Асинхронное общение с помощью программ онлайн-конференций позволяет специалистам, работающим, семейным и учебным графикам, участвовать в обсуждениях в классе. Нет никаких сомнений в выполнении работы; просто делайте это в то время, которое более удобно.Студенты могут получить доступ к своим курсам в любое время дня и ночи. Кроме того, у них есть постоянный доступ к лекциям, материалам курса и обсуждениям в классе. Это особенно удобно для тех, кому может понадобиться перечитать лекцию или потратить больше времени на обдумывание материала, прежде чем двигаться дальше.

Синергия

Онлайн-формат позволяет динамично взаимодействовать между преподавателем и студентами, а также между самими студентами. Ресурсы и идеи являются общими, и в процессе обучения будет создаваться непрерывная синергия.Каждый человек может внести свой вклад в обсуждение курса и комментировать работу других. Синергия, которая существует в виртуальном классе, ориентированном на учащихся, является одной из самых уникальных и жизненно важных черт, которыми обладает формат онлайн-обучения.

Высококачественный диалог

В онлайн-структуре асинхронного обсуждения учащийся может обдумать комментарии других, прежде чем ответить или перейти к следующему элементу. Эта структура дает учащимся время для формулирования ответов с гораздо большей глубиной и обдуманностью, чем в традиционной ситуации обсуждения лицом к лицу, когда участник должен проанализировать комментарий другого человека на месте и сформулировать ответ или иным образом упустить шанс внести свой вклад в обсуждение. обсуждение.

Студенческий центр

В рамках онлайн-дискуссии отдельный учащийся отвечает на материалы курса (например, лекции и учебники) и на комментарии других учащихся. Учащиеся обычно отвечают на те темы в рамках более широкого разговора, которые наиболее ясно говорят об их индивидуальных проблемах. Эти ситуации приводят к более мелким разговорам, происходящим одновременно внутри группы. Хотя учащиеся должны читать все материалы своих одноклассников, они активно участвуют только в тех частях диалога, которые наиболее соответствуют их собственным интересам.Таким образом, учащиеся контролируют свой собственный учебный опыт и адаптируют обсуждения в классе к своим конкретным потребностям. В идеале, учащиеся вносят свой вклад в курс, в то же время забирая уникальный набор актуальной информации.

Уровень игрового поля

В онлайн-среде учащиеся обладают определенной степенью анонимности. Дискриминационные факторы, такие как возраст, одежда, внешний вид, инвалидность, раса и пол, практически отсутствуют.Вместо этого внимание явно сосредоточено на содержании обсуждения и способности человека реагировать и вдумчиво и разумно вносить свой вклад в имеющийся материал.

Доступ к ресурсам

Легко включить в онлайн-класс выдающихся приглашенных экспертов или студентов из других учебных заведений. Кроме того, сегодняшние студенты имеют доступ к ресурсам и материалам, которые могут физически находиться в любой точке мира. Преподаватель может составить онлайн-раздел ресурсов со ссылками на научные статьи, учреждения и другие материалы, относящиеся к теме курса, чтобы студенты могли получить к ним доступ для исследования, расширения или углубленного анализа материала курса.

Творческое обучение

Литература по обучению взрослых поддерживает использование интерактивной среды обучения как способствующей самостоятельности и критическому мышлению. Некоторые преподаватели добились больших успехов в применении этих концепций в обучении на местах. Однако до сих пор существует много классов, основанных на лекциях и зубрежке материала. Природа полуавтономного и самоуправляемого мира виртуального класса делает инновационные и творческие подходы к обучению еще более важными.В онлайн-среде фасилитатор и студент сотрудничают, чтобы создать динамичный процесс обучения. Осознание сдвига в технологии порождает надежду на то, что те, кто перейдет к новой технологии, также оставят позади плохие привычки, приняв эту новую парадигму обучения. По мере того как преподаватели трансформируют свои курсы, чтобы в полной мере использовать преимущества онлайн-формата, они должны размышлять над целями своих курсов и стилями преподавания. Многие из качеств, которые делают успешного онлайн-фасилитатора, также чрезвычайно эффективны в традиционном классе.


Недостатки онлайн-обучения

В то время как онлайн-программы обладают значительными преимуществами и предлагают беспрецедентный доступ к качественному образованию, существуют недостатки, присущие использованию этой среды, которые могут представлять потенциальную угрозу успеху любой онлайн-программы. Эти проблемы делятся на шесть основных категорий:

1. Технология

Справедливость и доступность технологий

Прежде чем любая онлайн-программа сможет надеяться на успех, в ней должны быть студенты, имеющие доступ к онлайн-среде обучения.Отсутствие доступа, будь то по экономическим или логистическим причинам, приведет к исключению из курса других подходящих студентов. Это серьезная проблема в сельских районах и районах с более низким социально-экономическим положением. Кроме того, говоря с административной точки зрения, если студенты не могут позволить себе технологию, которую использует учебное заведение, они теряются как клиенты. Что касается доступности Интернета, то она не универсальна, и в некоторых районах США и других стран доступ в Интернет сопряжен со значительными затратами для пользователя.Некоторые пользователи платят фиксированную месячную плату за подключение к Интернету, в то время как с других взимается плата за время, проведенное в сети. Если время, проводимое участниками в сети, ограничено доступом в Интернет, который они могут себе позволить, то обучение и участие в онлайн-программе не будут равными для всех учащихся курса.

Компьютерная грамотность

И учащиеся, и фасилитаторы должны обладать минимальным уровнем компьютерных знаний, чтобы успешно работать в онлайн-среде.Например, они должны уметь пользоваться различными поисковыми системами и уметь ориентироваться во Всемирной паутине, а также должны быть знакомы с группами новостей, процедурами FTP и электронной почтой. Если они не владеют этими технологическими инструментами, они не добьются успеха в онлайн-программе; студент или преподаватель, который не может работать в системе, затянет всю программу.

Ограничения технологии

Удобная и надежная технология имеет решающее значение для успешной онлайн-программы.Однако даже самая совершенная технология не надежна на 100%. К сожалению, вопрос не в том, выйдет ли из строя оборудование, используемое в онлайн-программе, а в том, когда. Когда все идет гладко, технология должна быть незаметной и использоваться в качестве инструмента в процессе обучения. Однако сбои могут произойти в любой точке системы. Например, сервер, на котором размещена программа, может выйти из строя и отсечь всех участников от занятия; участник может получить доступ к классу через сетевой компьютер, который может выйти из строя; отдельные ПК могут иметь многочисленные проблемы, которые могут ограничить доступ студентов; наконец, интернет-соединение может выйти из строя, или учреждение, принимающее соединение, может захлебнуться из-за пользователей и либо замедлиться, либо вообще выйти из строя.В подобных ситуациях технология не является ни безупречной, ни надежной, и это может отвлекать от обучения.


2. Студенты

В то время как метод онлайн-обучения может быть очень эффективным альтернативным средством обучения для зрелых, дисциплинированных учеников, он не подходит для более зависимых учащихся. Асинхронное онлайн-обучение дает учащимся контроль над своим опытом обучения и обеспечивает гибкость расписания обучения для нетрадиционных студентов; однако это возлагает на студента большую ответственность.Чтобы успешно участвовать в онлайн-программе, студенты должны быть хорошо организованными, самомотивированными и обладать высокими навыками управления временем, чтобы не отставать от темпа курса. По этим причинам онлайн-обучение не подходит для младших школьников (т. е. младшего или среднего школьного возраста) и других учащихся, которые являются зависимыми учениками и которым трудно брать на себя обязанности, требуемые онлайн-парадигмой.


3. Фасилитатор

Отсутствие основных сетевых качеств

Успешное наземное обучение не всегда означает успешное онлайн-обучение.Если фасилитаторы не будут должным образом обучены онлайн-доставке и методологиям, успех онлайн-программы будет поставлен под угрозу. Преподаватель должен уметь хорошо общаться в письменной форме и на языке, на котором предлагается курс. Онлайн-программа будет ослаблена, если ее ведущие не будут должным образом подготовлены для работы в виртуальном классе.

Онлайн-преподаватель должен иметь возможность компенсировать отсутствие физического присутствия, создавая благоприятную среду в виртуальном классе, в которой все учащиеся чувствуют себя комфортно, участвуя в них, и особенно там, где учащиеся знают, что их инструктор доступен.Невыполнение этого требования может оттолкнуть класс как друг от друга, так и от преподавателя. Однако, даже если виртуальный профессор достаточно компетентен, чтобы создать комфортную виртуальную среду, в которой может работать класс, отсутствие физического присутствия в учебном заведении может быть ограничением для онлайн-программы. Для преподавателей, а также для участников такие вещи, как исключение из совещаний и других мероприятий, требующих взаимодействия на месте, могут стать ограничивающим фактором в онлайн-программе.


4. Администрация и факультет

Некоторые среды мешают успешной реализации онлайн-программы. Администраторы и/или преподаватели, которым не нравятся изменения и работа с технологиями или которые считают, что онлайн-программы не могут обеспечить качественное образование, часто препятствуют процессу внедрения. Эти люди представляют собой значительную слабость онлайн-программы, поскольку они могут помешать ее успеху.

Иногда администрация не видит ничего, кроме практического результата, и рассматривает онлайн-программы только как способ увеличения доходов и, таким образом, не стремится рассматривать онлайн-программы как средство предоставления качественного образования людям, которые в противном случае не смогли бы получить к нему доступ.В таком случае учебное заведение, которое не осознает важность надлежащей подготовки фасилитаторов, основных характеристик фасилитаторов и ограничений размера класса, не поймет, какое влияние эти элементы могут оказать на успех онлайн-программы.


5. Интернет-среда

Уровни синергии

Онлайн-обучение имеет наиболее многообещающий потенциал в высокой синергии, представленной активным диалогом между участниками, одним из наиболее важных источников обучения в виртуальном классе.Однако в больших классах (20 и более учеников) уровень синергии начинает смещаться в континууме обучения, пока в конечном итоге он не станет независимым обучением, чтобы приспособиться к большому классу. На этом этапе диалог ограничен, а также взаимодействие между участниками и фасилитатором. Среда не используется в полной мере.

Чему нельзя учить онлайн

Даже несмотря на недавнее волнение и энтузиазм в отношении онлайн-программ, важно признать, что некоторые предметы не следует преподавать онлайн, потому что электронная среда не позволяет использовать наилучший метод обучения.Примеры включают: практические предметы, такие как публичные выступления, хирургия, гигиена зубов и спорт, где физическое движение и практика способствуют достижению целей обучения. Эти предметы, вероятно, лучше всего преподавать в традиционной учебной среде лицом к лицу. Гибридные курсы могут представлять собой временное решение этой проблемы, делая эту часть курса более доступной для большего числа людей, которым в противном случае было бы трудно добраться до кампуса. Однако подобные решения по-прежнему подчеркивают тот факт, что онлайн-обучение не может удовлетворить все образовательные потребности и цели.Просто потому, что технически возможно смоделировать физическое обучение, это не обязательно означает, что это лучший способ его преподавания.


6. Учебная программа

Учебный план любой онлайн-программы должен быть тщательно продуман и разработан, чтобы добиться успеха. Много раз в спешке учреждения с разработкой программ дистанционного обучения упускается из виду важность учебной программы и потребность в квалифицированных специалистах для ее разработки.Учебная программа и методология обучения, которые являются успешными в обучении на местах, не всегда будут транслироваться в успешную онлайн-программу, где парадигмы обучения и обучения сильно различаются. Онлайн-учебная программа должна отражать использование диалога между учащимися (в форме письменного общения), а также группового взаимодействия и участия. Традиционным аудиторным лекциям нет места в успешной онлайн-программе. Образование самого высокого качества может и будет происходить в онлайн-программе при условии, что учебная программа была разработана или преобразована для удовлетворения потребностей онлайн-среды.


Сегодня очень интересное время для технологий и образования. Онлайн-программы предлагают основанную на технологиях учебную среду, которая расширяет возможности обучения и может обеспечить высококачественное образование в различных форматах и ​​формах. С учетом особых потребностей взрослых учащихся, которые нуждаются или хотят продолжить свое образование, онлайн-программы предлагают удобное решение конфликтов с работой, семьей и расписанием учебы. Высшие учебные заведения обнаружили, что онлайн-программы необходимы для обеспечения доступа к образованию для населения, которое они хотят обслуживать.Чтобы онлайн-программа была успешной, учебная программа, фасилитатор, технология и учащиеся должны быть тщательно продуманы и сбалансированы, чтобы в полной мере использовать сильные стороны этого формата и в то же время избегать ловушек, которые могут привести к от его слабостей.

Преподавание в онлайн-университетах во время и после кризиса Covid-19: переориентация присутствия учителей и учебной деятельности

Методом, использованным в этом предварительном исследовании, были интервью с экспертами (Богнер, Литтиг и Менц, 2009).Эксперты, если их рассматривать как «точки кристаллизации для практического инсайдерского знания» (Bogner et al. 2009: 2), могут дать полезную информацию по новым возникающим темам: информацию, которую не так легко или быстро получить другими способами. Вынужденная цифровизация преподавания и обучения во время пандемии Covid-19 явно является одной из таких новых тем (Jandrić 2020).

Участники были отобраны на основе их проверенных знаний и большого опыта в области онлайн-преподавания и обучения.Были применены три основных критерия: (1) исследовательский опыт, более 1000 упоминаний в Google Scholar, с инновациями в области онлайн-обучения и обучения, составляющими основную часть их исследований; (2) Опыт онлайн-обучения, более десяти лет работы онлайн-учителем; и (3) Опыт работы с различными национальными системами образования. Отобранные эксперты в настоящее время работают в Швейцарии, Австралии, Испании и Канаде. У них есть непосредственный опыт работы с преподавателями из континентальной Европы, Великобритании, Северной Америки и Австралазии, а также с преподавателями из многих стран Глобального Юга.Эти эксперты также являются соавторами документа, и их ответы на вопросы интервью представляются совместно, как если бы они составляли часть одной и той же дискуссионной панели. Интервью включало пять вопросов и проводилось по электронной почте после того, как участникам объяснялась цель исследования. Пять вопросов были следующими:

  1. 1.

    В каких аспектах, по вашему мнению, дизайн и организация онлайн-обучения отличаются от очного преподавания и обучения?

  2. 2.

    Как вы думаете, что делает онлайн-преподавание и обучение успешным?

  3. 3.

    Что бы вы сказали коллегам-неспециалистам, которые придерживаются подхода к онлайн-обучению, основанного на материалах, т.е. делиться материалами со студентами или просить их подготовить материалы?

  4. 4.

    Что бы вы сказали коллегам, которые придерживаются подхода к онлайн-обучению, основанного на инструментах, т. е. идеи о том, что такие инструменты, как видеоконференции или текстовые форумы, являются ключевыми элементами онлайн-обучения?

  5. 5.

    Какие существуют эффективные способы мониторинга вовлеченности и обучения студентов во время онлайн-курсов? Как они могут информировать оценку?

Выбор вопросов был основан на некоторых скрытых несоответствиях между онлайн-образованием и экстренным дистанционным обучением (Hodges et al. 2020). Например, онлайн-образование предполагает наличие существующей организационной инфраструктуры, которая служит целям онлайн-обучения и обучения. Напротив, экстренное дистанционное обучение, требуемое Covid-19, часто импровизировалось быстро, без гарантированной или соответствующей инфраструктурной поддержки.Учитывая это отсутствие инфраструктуры, большая часть ранних рекомендаций и поддержки онлайн-учителей, не являющихся экспертами, была сосредоточена на технологических инструментах, доступных в каждом учебном заведении и считавшихся достаточными для поддержки перехода. Однако этот «инструментальный» подход (вопрос 4) не дает много педагогических подсказок о том, как, когда и зачем использовать каждый из инструментов. Точно так же многие онлайн-преподаватели, не являющиеся экспертами, решили сосредоточиться на материалах / ресурсах, которые они в любом случае будут использовать для преподавания содержания своего курса, независимо от того, будет ли его формат очным или онлайн.Опять же, этот «материальный» подход (вопрос 3) является лишь наполовину полным, учитывая, что он уделяет недостаточно внимания контекстуализации и посредничеству. Хотя технологии и ресурсы являются необходимыми составляющими для онлайн-обучения (Андерсон, 2011a), именно поддержка учителей учителями учащихся, в том числе посредством мониторинга их учебного процесса, делает обучение эффективным, как и в очных ситуациях. Однако из-за отсутствия общей, широко понимаемой педагогической основы для онлайн-преподавания и обучения (Picciano 2017) неясно, какие дополнительные педагогические аспекты необходимо учитывать в онлайн-ситуации.

Каждый эксперт ответил на вопросы, отвечая только интервьюеру (первому автору). Только после того, как первый автор написал первую версию статьи, другие авторы получили возможность прочитать ответы друг друга и внести свой вклад в объединение их в настоящую статью. В следующем разделе мы представляем ответы экспертов на пять вопросов без сопроводительных комментариев. Мы выделяем и обсуждаем некоторые возникающие темы в последнем разделе документа.Мы предлагаем читателю определить свои собственные темы по мере того, как они работают с ответами. Ответы экспертов представлены в том виде, в котором они были получены, с небольшими изменениями языка и макета. Эти изменения были проверены и одобрены каждым из экспертов. Обсуждение синтезирует основные общие аспекты, которые возникли из набора ответов. Он был составлен первым автором в качестве организатора «группы», а затем в него были включены исправления и вклады всех экспертов.

Вопрос 1: В каких аспектах, по вашему мнению, дизайн и организация онлайн-обучения отличаются от очного преподавания и обучения?

Luca Botturi (E1)

Что касается содержания, онлайн-обучение больше основано на материалах (чтении, видео, упражнениях и т. д.).), чем при прямом личном взаимодействии (дискуссии, презентации и т. д.). С одной стороны, это дает возможность интегрировать больше медиа (видео, изображения, аудио и т. д.), но учителя должны создавать или находить хорошие материалы и иметь возможность их использовать; с другой стороны, это требует от учащихся большей самостоятельности в чтении (что означает «чтение» всех средств массовой информации). Что касается руководства, онлайн-обучение опирается на опосредованные коммуникации, синхронные или асинхронные. В обоих случаях указания учителей должны быть изложены очень четко и тщательно, поскольку постепенное уточнение посредством взаимодействия вряд ли возможно.Опять же, учащиеся должны быть более автономными как в понимании указаний руководства, так и в работе без микрокаркасов. В свете необходимости хорошего общения и попыток поощрения большей автономии учащихся, онлайн-обучение требует более тщательного планирования. Также дизайн бывает более до хода, чем при ходу. Это предполагает иной способ организации работы учителя. Если бы мне нужно было назвать еще один момент, я бы упомянул оценку: поиск решений для проведения классических крупномасштабных оценок (письменных экзаменов, собеседований) в Интернете разочаровывает.Онлайн-оценка и сертификация требуют переосмысления оценки с нуля (например, включая непрерывную оценку или разделение формативной и итоговой оценки), а в некоторых случаях это также подразумевает иную тонкую настройку курса.

Peter Goodyear (E2)

Существует такое разнообразие методов онлайнового и очного преподавания и обучения, что трудно и, возможно, немного опасно проводить между ними резкие контрасты. Каждый достаточно неоднороден.Например, использование предварительно записанной онлайн-лекции без прямого подключения к вашим студентам сильно отличается от проведения живого онлайн-класса с использованием видеоконференции или чата. Точно так же очное обучение один на один сильно отличается от чтения лекции лицом к лицу перед классом с сотнями студентов. Имея это в виду, я бы предложил следующие предложения преподавателям университетов, которым пришлось очень быстро адаптироваться к онлайн-обучению:

  • .

    Постарайтесь открыть дополнительные каналы связи, чтобы вы могли (а) надежно доносить ключевые сообщения до своих учеников; б) быть очень внимательными к тому, что им нужно (т.г. что они находят трудным в обучении таким образом; что им нужно больше или меньше) и обязательно продолжайте спрашивать и слушать, потому что их потребности и их способность формулировать свои потребности будут развиваться; и (c) сделать так, чтобы учащиеся могли общаться друг с другом, делиться опытом, советами и т. д. (сделать хотя бы один канал или чат закрытым для учащихся — без доступа учителя). Основной момент здесь заключается в том, что традиционные формы обучения лицом к лицу часто предоставляют возможности для общения (особенно между учениками), которые мы, как учителя, не всегда осознаем и которые могут исчезнуть с переходом в онлайн, например.г. Студенты на очных лекциях, как правило, читают тонкие намеки, чтобы понять, оказывается ли новая идея, которую они находят трудной, также сложной для их сверстников (например, «Это только я глуп, или эта идея действительно сложна?» ‘). Спонтанные разговоры студентов до и после занятий — недооцененная сила обучения лицом к лицу/в кампусе. Они дополняют формальную или открытую учебную программу.

  • Используйте это как возможность перейти дальше по континууму от методов обучения, ориентированных на учителя/предмет, к методам обучения, ориентированным на ученика/деятельность.Найдите способы отвлечь свое внимание от (вашего) освещения предписанного «контента», чтобы вы могли резко сосредоточиться на том, что на самом деле делают ваши ученики. Их активность всегда является ключом к успешному или неудачному обучению (будь то в очных или онлайн-ситуациях). На обычных очных лекциях активность студентов часто сводится к тому, чтобы делать заметки и задавать вопросы. На самом деле легче организовать для них гораздо более широкий спектр мероприятий в новой (онлайн) ситуации, чем в хорошо зарекомендовавших себя очных обучающих ситуациях (где практики укоренились и их труднее изменить).Но чтобы сделать это устойчиво, вы должны тщательно продумать разработку хороших заданий и убедиться, что учащиеся понимают, что они должны делать и почему. В свою очередь, это помогает им лучше регулировать свою учебную деятельность. Кроме того, пока они занимаются задачей, которую вы перед ними поставили, вы можете освободить время, чтобы подумать о следующих задачах/мероприятиях.

  • Упростить; сократить ожидания; помогают уменьшить тревогу. Учащимся одновременно придется адаптироваться к новым способам преподавания и обучения и справляться со всеми логистическими сложностями и эмоциональным стрессом, вызванным пандемией и связанной с ней блокировкой.В знакомых ситуациях обучения-обучения лицом к лицу мы полагаемся на множество едва воспринимаемых опор, сигналов, подсказок и т. д. Другими словами, физический мир предоставляет множество «структурирующих ресурсов», которые упускаются, когда они исчезают. Уменьшите нагрузку, выбросьте ненужные части программы. Вы всегда можете создать резервную копию позже, если вы слишком упростили.

Lourdes Guàrdia (E3)

Дизайн онлайн-курса строго ориентирован на студента.Роль учителя больше сосредоточена на фасилитации и поддержке студентов в отношении развития компетенций. Роль студента заключается в том, чтобы быть владельцем своего учебного процесса и быть более автономным. Онлайн-обучение позволяет учиться и размышлять в самостоятельном темпе. Учащиеся могут многократно просматривать учебные ресурсы и улучшать задания, а учителя могут отслеживать их прогресс, следя за всем процессом. Он более гибкий. В этом смысле личностно-ориентированный подход больше ориентирован на обучение, основанное на фактических данных, и непрерывную оценку.Модель «лицом к лицу» по-прежнему слишком ориентирована на учителя. Еще одним преимуществом онлайн-обучения по сравнению с очным является открытость подхода, поиск, особенно в этом сценарии пандемии Covid-19, возможности предложить эффективное образование в отношении инклюзивности, обеспечивая каждому гражданину возможность развиваться. свои таланты и почувствовать себя частью общего будущего. Грядут сложные экономические сценарии; поэтому онлайн-модель, способная охватить потребности в обучении всех граждан, должна быть готова к решению возникающих и новых проблем.

Marguerite Koole (E4)

Занимаясь разработкой онлайн- и дистанционного обучения в течение почти 20 лет, три ключевых различия между очным и онлайн-обучением включают (1) пространство и присутствие, (2) самостоятельную работу. презентация и (3) взаимодействие.

Представления о пространстве и социальном присутствии становятся заметными по мере того, как мы меняем модальности. Технологии способны изменять время и пространство, метафорически сжимая их. В очных классах учителя и учащиеся физически и во времени присутствуют одновременно (синхронно).С другой стороны, в онлайн-обучении учащиеся могут быть физически удалены, но одновременно присутствовать во времени (синхронные, аудио- или видеоконференции), или они могут быть удалены физически и во времени (асинхронно, наземная почта, обмен текстовыми сообщениями, текстовые конференции или совместное использование предварительно записанного аудио или видео).

То, как мы представляем себя при использовании разных технологий, может сильно различаться. Например, участвуя в текстовом общении, учащийся может тратить больше времени на разработку и оттачивание качества своего письменного выражения, чтобы казаться более грамотным и/или знающим.Точно так же при записи и редактировании видеопрезентации учащийся может потратить время на редактирование, уделяя особое внимание характеристикам, которые он хочет передать, например, техно-мастеру или красноречивому оратору. В то время как асинхронные инструменты обеспечивают большую гибкость в мышлении и времени отклика, а также время для создания своей личности, синхронные технологии могут позволить, казалось бы, более аутентичное представление себя, потому что это происходит в реальном времени с меньшими усилиями. В любом случае, чем больше сигналов с течением времени, тем точнее мы можем интерпретировать поведение и личность других людей.

В отсутствие разговоров и поведенческих сигналов, к которым мы привыкли в очных классах, мы ищем различные модели взаимодействия в Интернете. Согласно Муру (1991), основные формы взаимодействия в дистанционном обучении включают учитель-ученик, ученик-ученик и ученик-контент. Позже другие исследователи добавили взаимодействие ученик-интерфейс, контент-контент, учитель-учитель и учитель-контент (например, Андерсон, 2003). Онлайн-преподавание и обучение требуют тщательного рассмотрения того, как технологии могут способствовать типам взаимодействия, которые мы ищем.

Вопрос 2: Как вы думаете, что делает онлайн-преподавание и обучение успешным?

Luca Botturi (E1)

С точки зрения учащихся, наиболее важными вещами являются доступность (наличие надлежащих устройств/подключения/программного обеспечения) и автономность (т.е. способность ставить цели, управлять временем, избегать отвлекающих факторов). Но я думаю, что основное внимание здесь уделяется учителям, поэтому я упомянул три элемента, связанных с дизайном и обучением: дизайн, ориентированный на ученика, социальная активность и сотрудничество со сверстниками.

Успешное онлайн-обучение требует дизайна, ориентированного на учащихся, т. е. тщательного продумывания того, что учащимся на самом деле придется делать, чтобы учиться. Если мы сосредоточимся на содержании, мы получим плохое и дешевое видео или мультимедийное производство, которое не достигнет своей цели. Если мы сосредоточимся на том, что учащиеся будут делать, мы заставим их двигаться и получим возможность помочь им действительно учиться. Конечно, среди того, что должны делать студенты, мы можем включить прослушивание подкаста, чтение текста или просмотр видео.Это влечет за собой проведение надлежащего анализа задачи, т. е. размышление о практических аспектах. Например, нам следует избегать отправки 30-страничного текста, если учащиеся не могут легко его распечатать. Мы также должны рассмотреть перспективу всей программы, особенно в этой чрезвычайной ситуации: мы должны помочь учащимся найти баланс с их глобальной ситуацией, например. позволяя гибкое время или исключая 6 часов подряд в видеоконференции.

Успешное онлайн-обучение означает не чувствовать себя одиноким и не забывать, что обучение является социальным: мы учимся у других и вместе с другими, даже если на расстоянии.Преподаватель может присутствовать онлайн, не разговаривая в камеру во время видеоконференций, а предоставляя своевременную и точную обратную связь, как по вопросам, так и в виде оценок. Собственно, онлайн-обучение дает больше возможностей уделить внимание коррекции индивидуальной работы. И мы знаем, что индивидуальная обратная связь — это мощный двигатель обучения.

По той же причине успешный онлайн-курс (особенно если он длится несколько недель) способствует сотрудничеству с коллегами.Даже на расстоянии студенты не одиноки и имеют средства для установления как формальных, так и неформальных контактов. С точки зрения учителя это означает стимулирование сотрудничества, например, посредством групповых заданий или, возможно, путем введения взаимного обучения или взаимной оценки. В сегодняшней ситуации сотрудничество также может помочь достичь более стабильного личного баланса.

Peter Goodyear (E2)

Для обеспечения успеха онлайн-обучения необходимы отличные коммуникативные навыки, тщательно продуманный дизайн и активное участие учащихся. Четкое общение с учащимися предполагает ясность, а не ожидания – хорошо объясненные задачи с понятным обоснованием (что им нужно сделать и почему вы просите их это сделать). Внимательное слушание того, что студенты говорят о своем опыте, что у них работает хорошо, а что нет, также является важной частью хорошего общения. Учителя также должны уделять достаточное количество времени тщательному проектированию, перемещая свое время «вверх по течению», поскольку тщательное проектирование окупается.Наконец, они должны допускать и поощрять совместное проектирование и/или совместное конфигурирование учебной деятельности и среды учащихся. Учащиеся будут изменять задачи, поставленные перед ними учителями, и они будут переконфигурировать учебную среду, рекомендуемые инструменты и ресурсы, рабочие отношения и т. д. Таким образом, учителя не должны предполагать, что то, что они разрабатывают и указывают, будет выполняться учащимися на 100%, и это совершенно нормально, так как участие учащихся в разработке и выполнении учебных заданий положительно влияет на их саморегуляцию.

Lourdes Guàrdia (E3)

Здесь я хотел бы привлечь внимание к проекту под названием FUTURA: педагогика следующего поколения: IDEAS для интерактивного и смешанного высшего образования (Guàrdia et al. 2016). Я руководил FUTURA 4 года назад, рассказывая о будущем университетов с учетом преимуществ ИКТ и растущего интереса к смешанным и онлайн-моделям. Было рассмотрено более сотни успешных кейсов, фокус-групп и интервью с экспертами в области онлайн-образования и образовательных технологий.Вклад структуры IDEAS состоял в пяти указателях на дорожной карте инновационных подходов к обучению, которые указывают на педагогику следующего поколения для моделей смешанного и онлайн-обучения, как показано ниже (Guàrdia and Maina 2018):

  • Интеллектуальная педагогика — это подход к обучению, при котором технология используется для повышения качества обучения. Примеры включают использование аналитики обучения для поддержки руководителей курсов в принятии решений по разработке учебных программ, а также для помощи учащимся в управлении своим обучением и творческом использовании технологий, таких как виртуальная и дополненная реальность, для обучения и преподавания.

  • Распределенная педагогика относится к совместному или распределенному владению различными элементами пути обучения различными заинтересованными сторонами в процессе. Он включает, с одной стороны, партнерские отношения между учреждениями, а с другой — преднамеренное разделение услуг, позволяющее учащимся выбирать различные аспекты своего учебного опыта на рынке потенциально конкурирующих поставщиков.

  • Вовлекающая педагогика — это подход к разработке и реализации учебной программы, при котором учащиеся поощряются к активному участию в учебном процессе.Связанные с этим практики включают в себя поддержку учащихся в разработке портфолио, которое имеет для них значение вне класса, вовлечение учащихся в создание контента как для сверстников, так и для широкой публики.

  • Педагогика Agile относится к гибкости и настройке учебной программы и опыта учащихся. Он включает в себя персонализированные пути обучения и индивидуальную поддержку учащихся, признание предыдущих достижений в неформальном обучении с целью расширения участия и ускоренного отслеживания учащихся с помощью программ, реагирование учреждений и систем на потребности учащихся, а также поддержку виртуальной мобильности учащихся и интернационализация учебного плана.

  • Ситуативная педагогика включает в себя идею контекстуализации обучения и подчеркивает необходимость учебных программ, актуальных для реального мира. Он расширяет возможности обучения, связанного с работой, для студентов и помогает им выявлять и решать серьезные проблемы в промышленности, правительстве и обществе посредством проектного и проблемного обучения. В ситуативной педагогике обучение и оценка контекстуализируются в соответствии с профессиональными и личными целями учащихся.

Marguerite Koole (E4)

Преподаватели могут помочь сделать онлайн-обучение более продуктивным и эффективным: (1) эффективное планирование, (2) подготовка учащихся и (3) улучшенное взаимодействие.Начнем с того, что эффективное планирование включает в себя разбивку контента на части и его темп, разработку графика сроков выполнения заданий и установление регулярного графика действий. Желательно получить некоторые знания о потребностях, склонностях и способностях учащихся. Проведение приветственного форума или мероприятия может помочь преподавателям познакомиться с учащимися и помочь классу установить взаимопонимание. Имея в виду различные возможные типы взаимодействия, преподаватель может заранее продумать, как учащиеся будут взаимодействовать, скажем, с чтением, видео или подкастом.Опираясь на свои знания о потребностях и способностях учащихся, преподаватель может составить наводящие вопросы и подсказки для обсуждения, чтобы стимулировать исследование, допрос, критику и связь с содержанием и другими учащимися.

Под подготовкой учащихся понимается подготовка учащихся к онлайн-обучению. За неделю или две до даты начала преподаватель может отправить приветственное сообщение с указанием структуры курса, типов заданий, советов для достижения успеха и некоторых показателей, касающихся необходимых метакогнитивных навыков и навыков саморегуляции (таких как уровни автономии). и/или участие).Как только учащиеся знают, чего ожидать, и чувствуют себя комфортно, можно способствовать развитию прочных, позитивных отношений с другими людьми в онлайн-среде (Henderson and Gilding, 2004). В Интернете задача для учащихся и инструкторов заключается в том, чтобы замечать и интерпретировать сигналы, чтобы узнать других. Доступ к большему количеству подсказок можно получить с помощью мультимедийных средств, синхронного взаимодействия или частоты взаимодействия. Тем не менее, есть компромисс: возможности взаимодействия через мультимедийные материалы и высокочастотное взаимодействие могут снизить гибкость и потребовать большей пропускной способности — и то, и другое может создать проблемы с доступностью для некоторых учащихся.

Вопрос 3: Что бы вы сказали коллегам, не являющимся экспертами, которые придерживаются подхода к онлайн-обучению, основанного на материалах, т.е. Делиться материалами со студентами или просить их подготовить материалы?

Лука Боттури (E1)

На занятиях хорошие учителя являются посредниками между содержанием и учащимися. Это означает создание путей, чтобы каждый мог учиться, поскольку каждый из нас отличается познанием, мотивацией, самооценкой и т. д. Когда мы находимся в сети, одни только материалы не могут обеспечить посредничество.Например, мы можем мешать учащимся с особыми предпочтениями в обучении (например, визуальными или слуховыми), потому что мы просто полагаемся на тексты, или мы не можем предоставить альтернативный путь к знаниям для тех, кто не получает их с первого раза — что на уроке может произойти путем рассказываю новый пример. Более того, сами по себе материалы не дают места для воплощения. Когда мы учим, мы некоторым образом являемся тем, чему мы учим; мы предоставляем живую модель того, как то, чему мы учим, становится реальностью. Сами по себе материалы не могут этого сделать, если не только очень косвенно (т.е. личность учителя проявляется через его выбор материалов).

Тем не менее, опора на качественные материалы в онлайн-обучении является ключевым элементом, поскольку это эффективный способ точно представить содержание. Хорошие материалы точны по содержанию, доступны учащимся и соответствуют их уровню самостоятельности ; более того, они должны вписываться в общий план обучения за счет соответствующих строительных лесов. Некоторые материалы могут быть хороши, потому что они стимулируют рефлексию; другие, потому что они призывают к действию и взаимодействию; другие, потому что они ясно представляют контент и т. д.То же самое справедливо и для студентов, создающих материалы: это может иметь смысл, если они включены в полный дизайн курса.

Питер Гудиер (E2)

Я не уверен, что понимаю эту концепцию. Мой опыт успешного онлайн-обучения, а также чтения литературы говорит о том, что нам всегда нужно сочетание материалов и общения. Если курс предлагается полностью с использованием заранее подготовленных материалов, без диалога, обратной связи или возможности для учителя (преподавателей) адаптироваться, тогда риск катастрофы неприемлемо высок, и многие страдания учащихся могут быть незаметны.

Lourdes Guàrdia (E3)

Онлайн-обучение не может быть сосредоточено на доставке контента, который воспроизводит лекционные, ориентированные на учителя, передающие модели лицом к лицу. На мой взгляд, учитывая, что этот сценарий больше не имеет смысла для традиционного образования, он еще менее важен для модели онлайн-обучения. Традиционная очная модель в большей степени опирается на традиционную подачу контента в стиле лекций и учебные занятия в классе. А в онлайн-контексте активная педагогика, поддерживаемая ИКТ, находится в центре учебного процесса, а контент в различных форматах рассматривается как поддержка, , но не как основной ресурс.

Подход, ориентированный на учащегося, является ключевой проблемой моделей онлайн-обучения, но он не исключает учителя. Среда, ориентированная на учащегося, способствует более совместному обучению учащихся, а учитель выступает в роли посредника, предоставляя обратную связь и отвечая на вопросы, когда это необходимо. Учитель должен разрабатывать значимые учебные мероприятия, основанные на аутентичном обучении, в максимально возможной степени контекстуализируя учебные ситуации.

Marguerite Koole (E4)

Выбор подхода, основанного на материалах, в значительной степени зависит от целей курса и стандартов оценки: что учащиеся должны изучить? Для тех, кто плохо знаком с онлайн-преподаванием и обучением, подход, основанный на материалах, может создать проблемы, сместив акцент с процесса обучения на конечные продукты.Еще одна проблема, которая может возникнуть, если учащемуся не хватает доступа к достаточной пропускной способности или необходимому программному обеспечению для доступа к материалам. По этой причине необходимо учитывать типы и размеры файлов, а также быстрые тесты, чтобы проверить, можно ли получить доступ к материалам на самых разных распространенных устройствах и получить к ним доступ с небольшими затратами.

Вопрос 4: Что бы вы сказали коллегам, которые придерживаются основанного на инструментах подхода к онлайн-обучению, т. е. идеи о том, что такие инструменты, как видеоконференции или текстовые доски для обсуждения, являются ключевыми особенностями онлайн-обучения?

Luca Botturi (E1)

Видеоконференция — еще один ключевой элемент онлайн-обучения, и нам повезло, что сегодня видеоконференции настолько доступны и доступны! Преподавание с помощью видеоконференций на самом деле очень сложно, поскольку смена средств массовой информации означает изменение моделей общения, а хорошие учителя чаще всего являются плохими видеоактёрами.В видеоконференциях у нас плохая кривая внимания, взаимодействие медленное, есть много отвлекающих факторов (мы не «в школе»), и общее время должно быть другим, чтобы быть эффективным.

Видеоконференции могут быть мощным инструментом для участия в подготовленных ситуациях живого взаимодействия (вопросы и ответы, обратная связь, обзоры проектов и т. д.), но вряд ли могут заменить обучение в классе, когда речь идет о лекциях. На самом деле это более гибко, чем занятия в классе: мы можем проводить короткие занятия в небольших группах (например, в группах).г. для обзора проекта), поговорите в течение нескольких минут с одним студентом, у которого есть вопрос, или попросите студентов работать в группах и т. д., но вряд ли это будет эффективно с большей группой в течение более длительного времени.

Питер Гудиер (E2)

Если под «инструментальным подходом» вы подразумеваете онлайн как полностью «живое обучение», то я думаю, что опасность заключается в том, что преподавательский состав выгорит, студенты будут перегружены, а возможности будут упущены. чтобы учащиеся участвовали в ценной учебной деятельности (синхронной, асинхронной, онлайновой, автономной), которая не требует сильного/живого присутствия учителя.Другими словами, (сочетая вопросы 3 и 4) я думаю, что есть убедительные доказательства того, что учащиеся получают пользу от сочетания видов деятельности, некоторые из которых зависят от живого преподавания и обсуждения под руководством учителя, а некоторые из них не нуждаются в живом преподавателе. присутствие — постановка задач, использование заранее подготовленных материалов и/или материалов, созданных учащимися и т. д.

Lourdes Guàrdia (E3)

Что ж, это большой вызов! Очень часто институты и преподаватели начинают думать сначала об инструменте, а не о педагогических вопросах.Инструменты меняются очень быстро, поэтому, если мы сможем определить педагогические потребности, инновационные возможности, требуемые вопросы качества, социальные требования и преимущества использования ИКТ, то не имеет значения, какой инструмент мы будем использовать для достичь всех этих аспектов. Проблема заключается не в их использовании как таковом, а в том, что педагогическая цель должна быть обоснована с определением ее преимуществ.

Marguerite Koole (E4)

Для инструкторов, использующих инструментальный подход к онлайн-обучению, основными проблемами будут стоимость, конфиденциальность, требования к компьютеру и необходимая пропускная способность.Некоторые инструменты с бесплатными опциями, такие как Zoom, недавно пережили всплеск популярности, поскольку пандемия Covid-19 распространилась по всему миру. Zoom также в настоящее время фигурирует в новостях из-за проблем с конфиденциальностью (Hodge 2020), начиная от хакерских вторжений («Zoom-бомбардировки») и заканчивая обменом информацией с платформами социальных сетей и сторонними аналитическими системами. Поэтому важно изучить бизнес-модель инструментов. Например, «бесплатный» инструмент может приносить доход за счет рекламы или обмена пользовательскими данными.

В зависимости от выбранных инструментов учащимся также может потребоваться установить программное обеспечение, для которого может потребоваться различная полоса пропускания и конфигурации аппаратного/программного обеспечения, а также изменения разрешений безопасности для обеспечения работы программного обеспечения (т. е. разрешение доступа к файлам, камерам и микрофонам). ). Большие загрузки могут быть дорогостоящими в местах, где плата за передачу данных высока. Канада, например, имеет одну из самых высоких скоростей передачи данных в мире для мобильных устройств (Geist 2019). Из-за пандемии учащиеся не могут просто пойти в местную библиотеку или другое общественное место, чтобы воспользоваться бесплатным интернет-сервисом.

Вопрос 5: Каковы некоторые эффективные способы мониторинга вовлеченности и обучения студентов во время онлайн-курсов? Как они могут информировать оценку?

Luca Botturi (E1)

Одним из способов является контроль данных о деятельности студентов в используемой системе управления обучением (LMS) — так называемая аналитика обучения. Хотя по этому поводу имеется обширная литература, для учителя это означает определение ключевых показателей и настройку способа их контроля (в большинстве LMS есть инструменты для этого).Ключевыми показателями могут быть загрузка текста, публикация на форуме, доступ к курсу не реже одного раза в неделю и т. д. Если эти показатели должным образом определены и доведены до учащихся, они (или их часть) могут быть частью оценки (как элементы системы непрерывной оценки, см. выше).

Конечно, аналитика дает только формальную информацию — полезную, но не полную (даже если она более точная и подробная, чем листы посещаемости в классе). Еще одним элементом мониторинга является качество вклада студентов.Если учитель планирует определенные моменты взаимодействия (например, на форуме), он/она может оценить качество сообщений учащихся с точки зрения длины, актуальности, оригинальности и т. д. Эти элементы также могут быть сообщены и могут стать частью оценки.

Peter Goodyear (E2)

Важно следить за успеваемостью учащихся. Простые данные/следы аналитики обучения (логины, количество и частота онлайн-вкладов и т. д.) могут быть очень полезными для предупреждения вас о студентах, которым грозит отчисление, потеря и т. д.Если преподаватель разрабатывает последовательность заданий для студентов (индивидуально, в группах или командах и т. д.), то это по своей природе дает вам еще одно окно для вовлечения студентов. Преподаватель также может попросить учащихся прокомментировать структуру курсов и заданий, доступные ресурсы, качество инфраструктуры и инструментов; это помогает инструктору точно настроить то, что он предлагает, и помогает учащимся лучше оценивать то, что им нужно. Это также укрепляет отношения между учителем и учениками.Посмотрите на некоторые из основных идей в разделе «Студенты как партнеры» для дальнейшего вдохновения.

Lourdes Guàrdia (E3)

Использование ИКТ может повысить ценность процесса оценивания как для учителей, так и для учащихся. Его использование способствует более непрерывному мониторингу учебного опыта и процессов. Управление персонализированной качественной обратной связью, автоматическая обратная связь для получения немедленных ответов, использование разнообразных инструментов и стратегий оценки (самооценка, оценка коллег и групп), сбор данных, генерируемых системой, и информирование о процессе обучения очень полезны для учителей и студенты, как стратегия аналитики обучения, для поддержки и поддержки обучения в любое время… вот несколько примеров преимуществ онлайн-оценки.

Использование электронного оценивания для улучшения обучения учащихся и подтверждения результатов обучения является очень сложной задачей. ИКТ повлияли на то, как учебные программы могут разрабатываться и реализовываться в онлайн-среде, но новые подходы к оцениванию по-прежнему необходимы. Должны быть реализованы ориентированные на пользователя подходы к оценке, включающие аутентичные задачи оценки. В этом смысле технологии развиваются довольно быстро и поддерживают моделирование, виртуальную и дополненную реальность, а также упрощают использование ИКТ для учителей и учащихся (Crisp, Guàrdia and Hillier, 2016).

Непрерывная оценка является ключевым моментом в модели онлайн-образования. Сбор информации на протяжении всего учебного процесса имеет решающее значение и должен представлять доказательства (артефакты, части работы, объяснения опыта, размышления о студенческой практике, проблемах и достижениях). Это свидетельство может быть измерено с использованием критериев эффективности компетентности, отображаемых с помощью различных инструментов. Использование электронных портфолио, например, является одной из стратегий, которая настоятельно рекомендуется для онлайн-образования.Это позволяет учащимся собирать доказательства своего обучения и размышлять о них и учителе, чтобы облегчить мониторинг процесса.

Marguerite Koole (E4)

Активное присутствие инструктора и постоянное общение обеспечивают учащимся ощущение взаимодействия и отношений в онлайн-обучении. Регулярный мониторинг и участие в дискуссионных форумах и синхронных дискуссиях также может помочь инструктору оценить понимание и успеваемость. Действительно, файлы журналов в системах управления обучением могут быть полезны для определения скорости доступа к курсу, частоты и продолжительности взаимодействия с конкретным контентом и инструментами курса, а также отправки заданий.Когда учащийся неактивен или отстает, преподаватель может отправить электронное письмо или позвонить по телефону, чтобы сообщить об управлении временем, непонимании и понимании содержания курса и процессов.

Инструкторы на кампусе – COVID-19

На этой странице инструкторы могут получить информацию об управлении классом для всех очных занятий. Некоторые аспекты обучения, которые также доступны для онлайн-курсов, такие как процедуры отсутствия по уважительной причине, упоминаются на этой странице, но более подробно обсуждаются на странице «Академические занятия».

На этой странице

Обязанности инструктора по управлению классом

Как только учащийся входит в класс, ответственность за соблюдение и управление возлагается на преподавателя. В этом разделе описаны эти обязанности.

Студенты с положительным тестом на COVID-19

Если учащийся сообщает вам, что у него положительный результат теста на COVID-19, вы не должны делиться или распространять эту информацию , поскольку это личная медицинская информация учащегося. Лицо, идентифицированное как имевшее значительный контакт с человеком с положительным результатом на COVID-19, будет направлено для тестирования и потенциального карантина посредством отслеживания контактов.

Если у учащегося в классе тест на COVID-19 окажется положительным, преподаватель не будет уведомлен о результате теста учащегося. Инструктор будет иметь доступ к проверенной информации об отсутствии, в том числе о проблемах, связанных с COVID-19 (положительный результат теста на COVID-19 или воздействие, требующее карантина или дальнейшего тестирования), но не будет указана конкретная причина.Поскольку преподаватель будет уведомлен обо всех студентах, которые будут отсутствовать по какой-либо проблеме, связанной с COVID-19 (например, карантин, обязательное тестирование), мы не передаем явно или неявно результаты тестов на COVID-19 или положительный статус COVID-19. Таким образом, этот список не нарушает права на конфиденциальность медицинской информации любого студента.

Мы настоятельно рекомендуем, чтобы подтвержденные пропуски занятий, в том числе связанные с COVID-19, были оправданы, чтобы воспрепятствовать посещению занятий теми, кто болен или может быть носителем вируса.Этот процесс будет действовать для всех курсов, в том числе онлайн. Для всех остальных случаев отсутствия действуют стандартные университетские процедуры отсутствия, описанные в Студенческом кодексе.

Даже если некоторые учащиеся отсутствуют на занятиях по причинам, связанным с COVID-19, это не означает, что инструктор должен отменить занятие. Кроме того, некоторые учащиеся могут пропускать занятия по другим причинам, которые возникают в течение обычного учебного года.

Отсутствие

Студенческий кодекс продолжает оставаться руководящим документом в отношении пропусков занятий по уважительной причине.Определение пропусков по уважительной причине производится инструктором. Мы настоятельно рекомендуем, чтобы преподаватели считали подтвержденные пропуски занятий «уважительными», чтобы уменьшить стимулы для учащихся, которые могут быть больны, посещать занятия. Как указано выше, преподаватели будут иметь доступ к информации об учащихся, которые пропустили занятия из-за проблем, связанных с COVID-19. Студенту, отсутствующему в течение длительного периода, рекомендуется связаться с преподавателем и получить письмо из Центра помощи студентам в офисе декана студентов.

В дополнение к больным учащимся у вас могут быть учащиеся, которых попросили поместить в карантин или изолировать. Поскольку инструкторы не будут знать причину отсутствия, мы настоятельно рекомендуем оправдывать все подтвержденные отсутствия.

Неявка на занятие, отправка задания или сдача экзамена из-за того, что университет ограничил доступ студента бакалавриата к технологиям для проверки несоответствия требованиям, не считается уважительной или подтвержденной неявкой.Напоминаем, что вы можете узнать, есть ли у учащегося подтвержденное отсутствие, зайдя в столбец Подтвержденные отсутствия в ваших данных списка занятий в Баннерной самообслуживании или отправив учащемуся письмо об отсутствии. Дополнительную информацию о политике университета в отношении посещения занятий можно найти в Студенческом кодексе.

Методы работы в классе

Мы понимаем, что некоторые инструкторы не могут преподавать лично по состоянию здоровья. Если у вас есть медицинские причины для дистанционного обучения, обратитесь за медицинской помощью в Управление по вопросам доступа и справедливости.

Для тех из вас, кто преподает очно, мы признаем необходимость краткосрочной гибкости в отношении непредвиденных личных обстоятельств, связанных с COVID, например, если вы или член вашей семьи заболеете, если местные школы P-12 перейдут на дистанционный формат , если детские сады закрываются и так далее. Если инструктор не может провести одно или два занятия в классе лично по личным причинам, связанным с COVID, инструктор может принять альтернативные меры для занятия, которые могут включать дистанционное обучение или предоставление альтернативных заданий и т. д.Преподаватель должен уведомить подразделение об этих краткосрочных изменениях, чтобы подразделение могло ответить на вопросы затронутых учащихся.

В случае, если такие альтернативные меры должны быть продлены более чем на одну неделю, инструктор должен уведомить об этом старшего офицера своего отдела и, при необходимости, разработать альтернативные планы для продолжения обучения вместе с подразделением.

Изменение модальности курса на оставшуюся часть семестра требует одобрения руководителя подразделения и декана.Такие смены будут одобрены только в исключительных обстоятельствах.

Количество мест и вместимость

Из-за COVID-19 не будет дополнительных ограничений по вместимости классных комнат. Но все еще существуют стандартные ограничения вместимости помещений из-за правил пожарной безопасности и т. д.

Если в вашем существующем классе есть место для большего числа учеников, обратитесь в свое подразделение, чтобы определить, следует ли увеличить размер вашего класса.

Приглашенные докладчики в классе

К приглашенным докладчикам из сообщества кампуса следует относиться так же, как к любому другому инструктору.Приглашенные докладчики из-за пределов кампуса должны быть полностью вакцинированы от COVID-19, если они могут это сделать. Если приглашенные докладчики не вакцинированы, предполагается, что они недавно получили отрицательный результат теста на COVID-19. Они могут использовать программу тестирования SHIELD CU.

Инструкторы, приглашающие приглашенных докладчиков, несут ответственность за доведение до них этих ожиданий. Однако инструкторы не должны собирать какую-либо информацию или документацию о вакцинации.

Вакцинация

Вы не должны спрашивать кого-либо, привиты ли они.Вы также не имеете права  требовать от учащихся раскрывать или подтверждать их статус вакцинации в соответствии с законами о защите частной медицинской информации.

Требования и процедуры кампуса

В этом разделе описываются политики и процедуры университета, влияющие на работу учебных аудиторий во время пандемии COVID-19.

Доступ в здание

Выборочные проверки статуса доступа к зданию будут проводиться специалистами Wellness Support Associates в зданиях на территории кампуса каждый день.Узнайте больше о программе Wellness Support Associates здесь. В дополнение к этим выборочным проверкам отдел по делам студентов будет систематически отслеживать ежедневные журналы тестирования на предмет несоблюдения требований. Непослушные студенты столкнутся с студенческой дисциплиной.

В качестве инструктора вам разрешено, но не обязательно, проверять экраны состояния доступа учащихся к зданию до или во время очных занятий в качестве дополнительной проверки соблюдения требований.

  • Преподавательский состав может попросить учащихся в классе показать свой статус доступа к зданию в приложении штата Иллинойс или на посадочном талоне.
  • Если статус «Предоставлен», это означает, что студент соблюдает политику университета в отношении COVID-19, т. е. студент либо прошел вакцинацию против COVID-19, одобренную университетом, либо соблюдает правила в отношении COVID-19 в кампусе. 19 программ тестирования для непривитых школьников.

Если в статусе учащегося указано «Отклонено», вы можете попросить его покинуть класс или офис. Пожалуйста, следуйте этой процедуре:

  • Попросите ученика уйти.
  • Если учащийся отказывается уходить, распустить класс.
  • После занятия сообщите об учащемся в Управление по разрешению студенческих конфликтов для дальнейших дисциплинарных мер, заполнив эту форму: https://forms.illinois.edu/sec/7625734.
  • Звоните в UIPD по телефону 217-333-1216 только в том случае, если человек становится воинственным, агрессивным и угрожающим.
  • Студенческий кодекс не поддерживает использование штрафных санкций за несоблюдение требований. Преподаватели должны следовать процессу, описанному выше, и сообщать о студентах, не соблюдающих требования, в Управление по разрешению конфликтов со студентами.

Маски для лица

В соответствии с нашей практикой следования рекомендациям CDC и общественного здравоохранения по COVID-19, все студенты, преподаватели, сотрудники и посетители университетов должны носить защитные маски в университетских помещениях в помещениях независимо от статуса вакцинации. Для получения дополнительной информации посетите страницу Покрытия для лица.

Если в вашем классе учащийся не носит маску, попросите его надеть ее. Если они отказываются надевать маску, попросите студента уйти.Если учащийся отказывается уйти, распустите класс и сообщите об этом учащемся в Управление по разрешению студенческих конфликтов для дальнейшего наказания, заполнив эту форму. Звоните в UIPD по номеру 217-333-1216 только в том случае, если человек становится агрессивным, агрессивным и угрожающим.

Язык программы

Как и в любом семестре, пожалуйста, изложите все правила класса в программе курса, включая любые ожидания относительно поведения в условиях COVID-19 в отношении безопасности. Рекомендуемый язык программы указан ниже:

Рекомендуемый общий язык программы

В соответствии с политикой университета все студенты должны вести себя надлежащим образом для защиты здоровья и безопасности общества.Студенты также обязаны следовать протоколам кампуса COVID-19.

Студенты, которые плохо себя чувствуют, не должны приходить на занятия. Кроме того, учащиеся с положительным результатом теста на COVID-19 или подвергшиеся воздействию, требующему тестирования и/или карантина, не должны посещать занятия. Университет будет предоставлять преподавателю информацию о студентах этих последних категорий в соответствии с законами о конфиденциальности. Считается, что эти учащиеся пропускают занятия по уважительной причине и должны связаться с преподавателем по электронной почте, чтобы согласовать работу.

Студентов, которые не соблюдают эти правила, сначала попросят подчиниться; если они откажутся, они должны будут немедленно покинуть класс. Если учащегося попросят покинуть класс, несоблюдение учащегося будет считаться прогулом без уважительной причины, и о нем будет сообщено в Управление по урегулированию студенческих конфликтов для принятия дисциплинарных мер. Накопление жалоб на несоблюдение требований в отношении студента может привести к отчислению из Университета.

Язык программы рекомендуемых покрытий для лица

Все студенты, преподаватели, сотрудники и посетители обязаны носить маски в аудиториях и помещениях университета.Это соответствует руководству CDC и политике университета и ожидается в этом классе.

Дополнительную информацию о масках для лица см. на веб-сайте COVID-19 Университета Иллинойса в Урбане-Шампейне. Спасибо за уважение ко всему нашему благополучию, чтобы мы могли учиться и продуктивно взаимодействовать вместе.

Рекомендуемый язык программы доступа к зданию

В целях реализации руководящих принципов и политик, связанных с COVID-19, влияющих на работу университета, преподаватели могут попросить учащихся в классе показать свой статус доступа к зданию в приложении штата Иллинойс или на посадочном талоне.Сотрудники могут попросить студентов в офисах университета показать свой статус доступа к зданию в приложении штата Иллинойс или на посадочном талоне. Если в статусе доступа к зданию указано «Разрешено», это означает, что данное лицо соответствует политике университета в отношении COVID-19 — либо в отношении утвержденной университетом вакцины против COVID-19, либо в рамках программы тестирования на COVID-19 на территории кампуса для непривитых студентов.

Часто задаваемые вопросы

Ученик из моего класса сказал мне, что у него положительный результат на COVID-19.Что я делаю?

Если учащийся сообщает вам, что у него положительный результат теста на COVID-19, вы не должны делиться или распространять эту информацию , поскольку это личная медицинская информация учащегося. Лицо, идентифицированное как имевшее значительный контакт с человеком с положительным результатом на COVID-19, будет направлено для тестирования и потенциального карантина посредством отслеживания контактов.

Как я узнаю, кто из моих учеников вакцинирован?

Чтобы защитить их личную медицинскую информацию, вы не будете знать, какие ученики вакцинированы.Однако для реализации руководящих принципов и политик, связанных с COVID-19, влияющих на работу университета, преподаватели могут попросить студентов в классе показать свой статус доступа к зданию в приложении штата Иллинойс или на посадочном талоне. Если статус «Предоставлено», это означает, что студент соответствует политике университета в отношении COVID-19, то есть студент либо получил одобренную университетом вакцину против COVID-19, либо соответствует требованиям тестирования на COVID-19 в кампусе. Программа для непривитых студентов.

Если в статусе учащегося указано «Отклонено», вы можете попросить его покинуть класс или офис. Пожалуйста, следуйте этой процедуре:

  • Попросите ученика уйти.
  • Если учащийся отказывается уходить, распустить класс.
  • После занятия сообщите об учащемся в Управление по разрешению студенческих конфликтов для дальнейших дисциплинарных мер, заполнив эту форму: https://forms.illinois.edu/sec/7625734.
  • Звоните в UIPD по телефону 217-333-1216 только в том случае, если человек становится воинственным, агрессивным и угрожающим.
Могу ли я попросить показать прививочный статус учащегося?

Нет. Преподаватели и сотрудники не должны просить показать статус вакцинации учащегося.

Как будут соблюдаться требования по покрытию лица в моем классе или офисе?

Вы должны убедиться, что в правилах четко указано, что в соответствии с указаниями Центра по контролю и профилактике заболеваний (CDC) люди должны носить лицевые покрытия в университетских учреждениях. Преподаватели должны рассмотреть возможность включения этого языка в вашу учебную программу. Инструкторы и персонал должны работать с менеджером вашего объекта, чтобы обеспечить размещение четких указателей по всему зданию.

Если в вашем классе учащийся не носит маску, попросите его надеть ее. Если они отказываются надевать маску, попросите студента уйти. Если учащийся отказывается уйти, распустите класс и сообщите об этом учащемся в Управление по разрешению студенческих конфликтов для дальнейшего наказания, заполнив эту форму. Звоните в UIPD по номеру 217-333-1216 только в том случае, если человек становится агрессивным, агрессивным и угрожающим.

Я беспокоюсь о том, как давать викторины студентам в очном и онлайн-форматах.Как я могу убедиться, что экзамены и викторины являются равными?

Информацию и советы по оценке можно найти здесь.

Могу ли я изменить модальность моего курса?

Мы понимаем, что некоторые инструкторы не могут преподавать лично по состоянию здоровья. Если у вас есть медицинские причины для дистанционного обучения, обратитесь за медицинской помощью в Управление по вопросам доступа и справедливости.

Для тех из вас, кто преподает очно, мы признаем необходимость краткосрочной гибкости в отношении непредвиденных личных обстоятельств, связанных с COVID, например, если вы или член вашей семьи заболеете, если местные школы P-12 перейдут на дистанционный формат , если детские сады закрываются и так далее.Если инструктор не может провести одно или два занятия в классе лично по личным причинам, связанным с COVID, инструктор может принять альтернативные меры для занятия, которые могут включать дистанционное обучение или предоставление альтернативных заданий и т. д. Инструктор должен уведомить об этом подразделение. этих краткосрочных изменений, чтобы подразделение могло отвечать на вопросы затронутых учащихся.

В случае, если такие альтернативные меры должны быть продлены более чем на одну неделю, инструктор должен уведомить об этом старшего офицера своего отдела и, при необходимости, разработать альтернативные планы для продолжения обучения вместе с подразделением.

Изменение модальности курса на оставшуюся часть семестра требует одобрения руководителя подразделения и декана. Такие смены будут одобрены только в исключительных обстоятельствах.

Будут ли по-прежнему действовать ограничения вместимости классов в связи с COVID-19?

Нет, из-за COVID-19 дополнительных ограничений по вместимости аудиторий не будет. Но все еще существуют стандартные ограничения вместимости помещений из-за правил пожарной безопасности и т. д.

Могу ли я добавить больше учеников в мой личный класс?

Если в вашем существующем классе есть место для большего числа учеников, обратитесь в свое подразделение, чтобы определить, следует ли увеличить размер вашего класса.

Что произойдет, если я заболею — кто займет мой класс? Что я могу сделать, чтобы подготовиться к такой чрезвычайной ситуации?

Как и в любом семестре, когда инструктор не может выполнять свои обязанности какое-то время, подразделение, консультируясь с инструктором, будет нести ответственность за определение того, как поступить в этой ситуации.

Несу ли я ответственность, если учащийся заразится COVID-19, находясь на моем уроке?

Нет, инструктор не несет ответственности, если ученик заболел.

Дополнительные ресурсы

8 ошибок в управлении классом, которые учителя допускают в начале года

Крайне важно, чтобы учителя сообщали учащимся и их родителям о своих ожиданиях в отношении управления классом в начале учебного года.Неоднозначная политика в классе на раннем этапе может привести к обострению для всех в течение года. Вот некоторые распространенные ошибки, которые учителя совершают на раннем этапе и которые могут привести к проблемам в будущем.


1. Недостаточное информирование об ожиданиях

Учителя должны сообщить ученикам о своих ожиданиях в первый учебный день. Это означает обмен и пересмотр правил и процедур для класса, включая последствия нарушений. Ожидания от любых процедур, которые помогают облегчить обучение — например, обращение с научным оборудованием или художественными принадлежностями — должны быть четко сформулированы.Некоторые учителя предпочитают создавать правила всем классом, чтобы ученики брали на себя ответственность. Если и учащиеся, и родители подпишут и вернут копию правил поведения в классе, это поможет в общении и предотвратит проблемы в будущем.

Дополнительная литература: 5 советов, которые гарантированно сделают вас счастливым учителем

2. Непоследовательность

Большинство учеников, независимо от их возраста, прекрасно осведомлены о том, как раздаются последствия в классе. Это означает, что невероятно важно быть последовательным.Если учащийся заметит, что вы наказали одного учащегося, но не другого, учащиеся сочтут вас несправедливым. Соблюдение правил обеспечивает равноправную среду в классе для ваших учеников.

3. Отсутствие плана действий

Учащиеся, демонстрирующие плохое поведение, часто не знают, как его исправить. Учителя должны создавать планы действий, которые четко описывают ожидания и определяют шаги, которые ученик может предпринять для достижения успеха. Когда Уинстон начал капризничать из-за плохой оценки, я точно показал ему, какие задания ему нужно выполнить и какие оценки он должен получить, чтобы сдать экзамен.Наличие конкретного плана действий помогло ему добиться успеха. Кайла, ученица четвертого класса, часто выкрикивала ответы и беспокоила сидящих вокруг нее учеников. У нее также были проблемы с работой в ситуациях совместного обучения. Учитель Кайлы изложил план действий для Кайлы, в котором Кайла считала до пяти, когда задавался вопрос, и учитель позаботился о том, чтобы она отмечала и хвалила Кайлу, когда она выполняла групповую работу.

4. Слишком долгое ожидание вмешательства

Однажды у меня была ученица по имени Сидней, у которой не было контроля над импульсами.Она часто выкрикивала оскорбления в адрес своих одноклассников, часто была грубой, громкой и неприятной. Мне было жаль Сидни, потому что другие ученики не хотели с ней заниматься, поэтому я проигнорировала ее поведение и просто попыталась перенаправить класс, когда она вмешалась. Когда Сидни, наконец, взорвалась в мае, пытаясь физически напасть на другого ученика, я понял, что подвел ее и класс, слишком долго ожидая, чтобы вмешаться. Я должен был немедленно принять меры по поводу плохого поведения Сидни, вместо того, чтобы позволять ей это сойти с рук.Это была одна из самых больших ошибок в управлении классом в моей карьере, но я научился на этом опыте.

5. Слишком быстрый рост

Я призываю молодых учителей, которых я наставляю, применять прогрессивную дисциплину в своих классах. Мелкие правонарушения должны служить основанием для разговоров с учителями или задержаний. Средние правонарушения должны привести к телефонным звонкам или встречам с родителями. Приказание учащемуся покинуть класс или сообщение об этом администрации должно использоваться только в случае серьезных правонарушений.Если учитель слишком охотно вышвыривает ученика из класса, с дисциплиной никуда не деться. Кроме того, если вы используете школьную администрацию для поддержания дисциплины в ситуации, которая этого не требует, ваш директор может начать считать вас неспособным эффективно управлять своим классом.

Дополнительная литература: эффективные стратегии управления классом для достижения ежедневных целей

6. Несоблюдение

Все мы знаем учителя, который постоянно угрожает ученикам дисциплиной, но не выполняет ее.Это одна из самых больших ошибок учителей. Учитель, который не следит за обещанными последствиями, рискует быть не принятым всерьез. Студенты быстро узнают, что им может сойти с рук, и будут использовать эти знания.

7. Неудачная сортировка проблемы

Большинство проблем с поведением имеют первопричину. Моя коллега, г-жа Стюарт, усвоила это на собственном горьком опыте, когда ее ученица Альфонс устроила истерику в ее классе. У Альфонса были проблемы с поведением в течение всего года, но только после этого инцидента г-жа.Стюарт копнул глубже и обнаружил, что непостоянное поведение Альфонса коренится в разочаровании из-за того, что он не может играть в баскетбол за школьную команду из-за трудной семейной жизни. Благодаря своим новым знаниям г-жа Стюарт смогла связать Альфонса со школьным социальным работником, а также помогла ему записаться в баскетбольную лигу выходного дня. Многие из проблем управления классом, с которыми сталкиваются учителя, могут быть устранены путем знакомства с учеником и выяснения причины его поведения.

8.Не установление отношений

Выстраивание отношений с учащимися — самый эффективный способ для учителей избежать проблем с управлением классом. Когда у учеников есть отношения со своим учителем, они с меньшей вероятностью будут действовать. Итак, познакомьтесь со своими учениками. Поговорите с ними и встретитесь с ними один на один. Узнайте, что происходит в их жизни, и подумайте, можете ли вы помочь с их проблемами. Построение отношений со студентами может иметь большое значение для создания класса, который действительно является сообществом.

Начало учебного года – критическое время в вашем классе. Избегая этих распространенных ошибок, которые допускают учителя на раннем этапе, вы можете настроить себя на счастливый и здоровый учебный год.

.