МБОУ СОШ №76 п.Гигант – Профессиональный стандарт педагога

Профессиональные стандарты в сфере образования

Код	Наименование стандарта	Нормативный правовой акт
01	Образование и наука
01.001	Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)	Приказ Минтруда России от 18.10.2013 № 544н
01.002	Педагог-психолог (психолог в сфере образования)	Приказ Минтруда России от 24.07.2015 № 514н
01.003	Педагог дополнительного образования детей и взрослых	Приказ Минтруда России от 05. 05.2018 № 298н
01.004	Педагог профессионального обучения, профессионального образования и дополнительного профессионального образования	Приказ Минтруда России от 08.09.2015 № 608н
01.005	Специалист в области воспитания	Приказ Минтруда России от 10.01.2017 № 10н
01.007	Специалист, участвующий в организации деятельности детского коллектива (вожатый)	Приказ Минтруда России от 25.12.201

 

С 01 июля 2016 года   вступило в силу Постановление Правительства Российской Федерации от 27.06.2016 № 584 «Об особенностях применения профессиональных стандартов в части требований, обязательных для применения государственными внебюджетными фондами Российской Федерации, государственными или муниципальными учреждениями, государственными или муниципальными унитарными предприятиями, а также государственными корпорациями, государственными компаниями и хозяйственными обществами, более пятидесяти процентов акций (долей) в уставном капитале которых находится в государственной собственности или муниципальной собственности».

В соответствии с вышеназванным постановлением профессиональные стандарты применяются поэтапно на основе утвержденных организациями планов по организации применения профессиональных стандартов. Постановлением установлен ряд требований к содержанию планов. Реализацию мероприятий планов необходимо завершить не позднее  1 января 2020 г.

Говоря официальным языком, профессиональные стандарты — документы нового типа, системно представляющие актуальную информацию о требованиях к квалификациям, необходимым для выполнения трудовой деятельности.

Зачем нужны профстандарты?

Сейчас требования к квалификациям представлены в Едином квалификационном справочнике должностей руководителей, специалистов и служащих (ЕКСД). Несмотря на то что ЕКСД работников образования был утвержден в 2010 году, он уже устарел, в том числе в связи с принятием нового Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации».
Профстандарты в образовании, в отличие от ЕКСД, содержат системное описание трудовых функций и являются приоритетным документом для формирования кадровой политики. Они отражают трудовые функции педагога и уровень квалификации (квалификационные требования к учителю).

Где можно найти актуальный текст профстандарта педагога?

 

В  реестре  профессиональных стандартов Министерства труда и социальной защиты, а также на официальных сайтах Минтруда и Минюста:

• профстандарт педагога дошкольного образования,  профстандарт воспитателя, профстандарт учителя – это все стандарт педагога (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель) –  приказ  Минтруда России от 18.10.2013 N 544н;
• профстандарт педагог-психолог (психолог в сфере образования) –  приказ  Минтруда России от 24.07.2015 N 514н;
• профстандарт педагога дополнительного образования детей и взрослых –  приказ  Минтруда России от 08.09.2015 N 613н;
• профстандарт педагога профессионального обучения, профессионального образования и дополнительного профессионального образования –  приказ  Минтруда России от 08. 09.2015 N 608н;
• специалист в области воспитания –  приказ  Минтруда России от 10.01.2017 N 10н.

Профстандарты структурируют требования к педагогу:

• В части образования: “Учитель должен иметь высшее образование или среднее профобразование в рамках укрупненных групп направлений подготовки “Образование и педагогические науки” или в области, соответствующей преподаваемому предмету. В последнем случае не требуется последующая профессиональная переподготовка по профилю педагогической деятельности. Либо учитель может иметь любое высшее образование или среднее профобразование и получить дополнительное профобразование по направлению деятельности в образовательной организации” (приказ Минтруда от 5 августа 2016 г. №422н).
• Часть деятельности, которая раньше фиксировалась в положениях о стимулировании и дополнительно поощрялась, теперь является обязательной трудовой функцией педагога и должна оплачиваться из оклада. Теперь преподаватель обязан владеть такими компетенциями, как работа с одарёнными и девиантными детьми, с теми, для кого русский язык не является родным, компетенциями в области инклюзивного образования.
  Педагог должен уметь взаимодействовать с другими специалистами: психологами, дефектологами, социальными работникам, а также обладать ИКТ-навыками.

 

Как  понять, соответствую ли я профстандарту?

Согласно проведённому нами опросу 83% педагогов работают в школе 10 и более лет. Многие из них получали образование давно, без учёта современных педагогических методик и навыков, которые требуют федеральные государственные образовательные стандарты и профстандарт педагога. Мы живём в меняющемся мире, поэтому профстандарт указывает необходимым дополнительное профессиональное образование педагогических работников не реже одного раза в три года.
К сожалению, даже нынешние выпускники педвузов крайне редко получают современные знания по педагогике.
Главное – если Вы:

• не проходили курсы повышения квалификации по работе с одарёнными, иноязычными и девиантными детьми;
• не проходили курсы по работе в инклюзивном классе, где наряду с “обычными” детьми учатся и те, у кого есть особые потребности, включая ОВЗ;
• не умеете взаимодействовать с психологами, дефектологами и соцработниками и не имеете таких знаний;
• не дружите с современными информационными технологиями

то Вы, скорее всего, не соответствуете требованиям профстандарта, и Вам необходимо пройти соответствующее обучение.

Нормативно-правовые документы, регламентирующие применение профессиональных стандартов в деятельности образовательных учреждений

1. Федеральный закон от 30 декабря 2001 г. N 197-ФЗ «Трудовой кодекс Российской Федерации» от 30.12.2001 N 197-ФЗ (ред. от 01.04.2019).

2.Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 N 273-ФЗ (ред. от 17.06.2019 г.).

3. Приказ Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации от 18 октября 2013г. № 544н «Об утверждении профессионального стандарта «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)» (далее – приказ Минтруда России № 544н).

4. Приказ Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации от 24 июля 2015 г. № 514н «Об утверждении профессионального стандарта «Педагог-психолог(психолог в сфере образования)» (далее – приказ Минтруда России № 514н).

5.  Приказ Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации № 422н от 5 августа 2016 года «О внесении изменений в профессиональный стандарт «Педагог (педагогическая деятельность в дошкольном, начальном общем, основном общем, среднем общем образовании) (воспитатель, учитель)», утвержденный приказом Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации от 18 октября 2013 года № 544 н».

6.Постановление Правительства Российской Федерации от 27 июня  2016г. № 584 «Об особенностях применения профессиональных  стандартов в части требований, обязательных для применения  государственными внебюджетными фондами Российской Федерации,  государственными или муниципальными учреждениями,  государственными или муниципальными унитарными предприятиями, а также государственными корпорациями,» (далее –  Постановление № 584).

7.Приказ Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации от 10 января 2017г. № 10н «Об утверждении профессионального стандарта «Специалист в области воспитания» (далее – приказ Минтруда России № 10н).

8.Приказ Министерства труда и социальной защиты Российской  Федерации от 05.05.2018 г. № 298н «Об утверждении  профессионального стандарта «Педагог дополнительного  образования детей и взрослых».

9.Приказ Минтруда России от 25.12.2018 N 840н (ред. от 11.02.2019) «Об утверждении профессионального стандарта «Специалист, участвующий в организации деятельности детского коллектива  (вожатый)» (Зарегистрировано в Минюсте России 17.01.2019 N  53396).

10.Письмо Минпросвещения России от 28.03.2019 N ТС-817/08 «О направлении разъяснений».

Профессиональный стандарт педагога

Организация работы по применению профессиональных стандартов

Профессиональный стандарт – характеристика квалификации, которая необходима работнику для осуществления определённого вида профессиональной деятельности или выполнения трудовой функции (ч. 2 ст. 195.1 ТК РФ).

Под применением профстандартов понимают использование их положений в организации деятельности образовательной организации, в том числе:

• при приёме на работу для определения квалификации работника;
• при аттестации для определения соответствия занимаемой должности;
• при направлении работников на дополнительное профессиональное образование для определения вида обучения;
• при разработке должностных инструкций для определения трудовых действий и требований к знаниям, умениям;
• при разработке штатного расписания для определения наименования должностей.

Все работники образовательной организации должны соответствовать требованиям квалификационных справочников или профессиональных стандартов (ч. 1 ст. 46, ч. 1,2 ст. 52 Закона от 29.12.2012 № 273-ФЗ).

Для государственных и муниципальных школ и детских садов установлено поэтапное введение профессиональных стандартов (п. 1 постановления Правительства РФ от 27.06.2016 № 584).

Этапы определяет само учреждение с учётом мнения представительного органа работников.

Реализацию мероприятий по введению профессиональных стандартов необходимо завершить не позднее 1 января 2020 года (п. 2 постановления Правительства РФ от 27.06.2016 № 584).

Документы, регламентирующие введение профессиональных стандартов

• Приказ Минтруда России от 12.04.2013 № 148н «Об утверждении уровней квалификации в целях разработки проектов профессиональных стандартов».
• Приказ Министерства труда и социальной защиты РФ от 05 августа 2016 № 422н «О внесении изменений в профессиональный стандарт «Педагогическая деятельность в дошкольном, начальном общем, основном общем, среднем общем образовании (воспитатель, учитель)», утверждённый приказом Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации от 18 октября 2013 г. № 544н».
• Приказ Министерства труда и социальной защиты РФ № 544 Н от 18.10.2013 «Об утверждении профессионального стандарта «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)».
• Письмо Департамента государственной политики в сфере общего образования Министерства образования и науки России от 03.03.2015 № 08-241 «О переносе срока применения профстандарта «Педагог»».
• Письмо Минтруда России от 06.07. 2016 № 14-2/ООГ-6465 «О применении работодателями профессиональных стандартов».
• Письмо общероссийского союза работников образования от 10.03.2017 № 122 «Об актуальных вопросах применения профессионального стандарта».
• Письмо Минтруда России от 04.04.2016 № 14-0/10/В-2253 «Ответы на типовые вопросы по применению профессиональных стандартов» вместе с «Информацией Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации по вопросам применения профессиональных стандартов».
• Постановление Российской Федерации от 26.06.2016 г. № 584 «Об особенностях применения профессиональных стандартов в части требований, обязательных для применения государственными внебюджетными фондами РФ, государственными и муниципальными учреждениями, государственными или муниципальными унитарными предприятиями, а также государственными корпорациями, государственными компаниями и хозяйственными обществами, более пятидесяти процентов акций (долей) в уставном капитале которых находится в государственной собственности или муниципальной собственности».
• Федеральный закон от 03.07.2016 № 238-ФЗ «О независимой оценке квалификации».
• Постановление Правительства РФ от 16.11.2016 № 1204 «Об утверждении Правил проведения центром оценки квалификаций независимой оценки квалификации в форме профессионального экзамена».
• Приказ Минтруда России от 29.04.2013 № 170н «Об утверждении методических рекомендаций по разработке профессионального стандарта».
• «Ответы на типовые вопросы по применению профессиональных стандартов» (вместе с «Информацией Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации по вопросам применения профессиональных стандартов»).

В реестре профессиональных стандартов Министерства труда и социальной защиты, а также на официальных сайтах Минтруда и Минюста можно ознакомиться с актуальным текстом профстандарта педагога:

Дополнительная информация о разработке и применении профессиональных стандартов – сайт Минтруда России «Профессиональные стандарты».

---

 

ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЙ СТАНДАРТ Педагог-психолог психолог в сфере образования УТВЕРЖДЕН

ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЙ СТАНДАРТ Педагог-психолог (психолог в сфере образования) УТВЕРЖДЕН приказом Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации от 24. 07. 2015 № 514 н

СЛАЙД 1 ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО образования) из СТАНДАРТА ПЕДАГОГА-ПСИХОЛОГА (психолог в сфере 3. 1. 4. Трудовая функция Коррекционно-развивающая работа с Наименовани детьми и обучающимися, в том числе е работа по восстановлению и реабилитации

СЛАЙД 2 ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО образования) Трудовые действия из СТАНДАРТА ПЕДАГОГА-ПСИХОЛОГА (психолог в сфере Разработка и реализация планов проведения коррекционноразвивающих занятий для детей и обучающихся, направленных на развитие интеллектуальной, эмоционально-волевой сферы, познавательных процессов, снятие тревожности, решение проблем в сфере общения, преодоление проблем в общении и поведении Организация и совместное осуществление педагогами, учителями-дефектологами, учителями-логопедами, социальными педагогами психолого-педагогической коррекции выявленных в психическом развитии детей и обучающихся недостатков, нарушений социализации и адаптации Формирование и реализация планов по созданию образовательной среды для обучающихся с особыми образовательными потребностями, в том числе одаренных обучающихся Проектирование в сотрудничестве с педагогами индивидуальных образовательных маршрутов для обучающихся Ведение профессиональной документации (планы работы, протоколы, журналы, психологические заключения и отчеты)

СЛАЙД 3 ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО образования) из СТАНДАРТА ПЕДАГОГА-ПСИХОЛОГА (психолог в сфере Контролировать ход психического развития обучающихся на различных уровнях образования различных типов образовательных организаций Разрабатывать программы развивающей работы Необходимые умения коррекционно- Применять стандартные методы и приемы наблюдения за нормальным и отклоняющимся психическим и физиологическим развитием детей и обучающихся Проводить коррекционно-развивающие занятия с обучающимися и воспитанниками Оценивать эффективность коррекционноразвивающей работы в соответствии с выделенными критериями

СЛАЙД 4 ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО из СТАНДАРТА ПЕДАГОГА-ПСИХОЛОГА (психолог в сфере Необходимы е знания Современные образования) направления теории, и практика коррекционно-развивающей работы Современные техники и приемы коррекционноразвивающей работы и психологической помощи Закономерности развития различных категорий обучающихся, в том числе с особыми образовательными потребностями Стандартные методы и технологии, позволяющие решать коррекционно-развивающие задачи, в том числе во взаимодействии с другими специалистами (учителямидефектологами, учителями-логопедами и др. ) Закономерности групповой динамики, методы, приемы проведения групповой коррекционно-развивающей работы Способы и методы оценки эффективности и совершенствования коррекционно-развивающей работы Международные нормы и договоры в области прав ребенка и образования детей Законодательство Российской Федерации в сфере труда, образования и прав ребенка Основные нормативные документы, касающиеся организации и осуществления профессиональной деятельности

Профессиональный стандарт педагога ДО – Информационный портал системы дополнительного образования детей

В декабре состоялась презентация и экспертное обсуждение профессионального стандарта педагога дополнительного образования.

Так, 11 декабря в ФГАУ “Федеральный институт развития образования” прошло обсуждение ряда разработанных профессиональных стандартов:

1. Профессиональный стандарт «Педагог (педагогическая деятельность в дошкольном, начальном общем, основном общем, среднем общем образовании) (воспитатель, учитель)».
2. Профессиональный стандарт «Специалист в области воспитания».
3. Профессиональный стандарт «Педагог-психолог (психолог в сфере образования)».
4. Профессиональный стандарт «Педагог профессионального обучения, профессионального образования и дополнительного профессионального образования».
5. Профессиональный стандарт «Педагог дополнительного образования детей и взрослых».

Организациями-разработчиками стандарта вявляются:

1. Федеральный институт развития образования
2. АНО “Национальное агенство развития квалификаций”, Москва
3. АНО “Центр развития образования и сертификации персонала “Универсум”, Челябинск
4. Институт развития дополнительного професионального образования, Москва.

Благодаря постоянным читателям нашего портала (приславшим более 100 замечаний и предложений), как наиболее проявившей себя экспертной аудитории, состоявшееся 11 декабря совещание-обсуждение профстандартов было посвящено, в основном, обсуждению стандарта педагога ДО.

В совещании приняли участие представители Минобрнауки РФ и Общероссийкого профсоюза работников образования, эксперты, авторы-разработчики профессиональных стандартов.

Разработчиками стандартов были услышаны и приняты предложения. Стандарт будет доработан, утвержден и должен вступить в силу в 2016 г.

Основными замечаниями стали:

– некорректная формулировка цели (не соответствиие ФЗ “Об образовании в РФ”)

– лексика и терминология (в частности, “преподавание образовательных программ” и др.)

– включение ряда чисто управленческих функций, несвойственных педагогу (а, например, руководителю структурного подразделения и др. АУП), в частности, методисту, а особенно педагогу-организатору.

– отнесение функции по организации досуговой деятельности ПДО, как одной из основных (а не педагогу-организатору, например)

– невключение важных трудовых функций (“воспитательная” для ПДО), организация деятельности неформальных объединений (клубы, детские общественные организации и т. д. для педагога-организатора) и др.

– целесообразное использование ИКТ и ИКТ-компетентность

– очень условное разделение на деятельность для детей и взрослых (только в названии).

– и др.

Организованное общественное обсуждение позволило сделать вывод о недостаточном понимании сути профессиональных стандартов.

Сегодня действуют квалификационные характеристики (квалификационный справочник), утв. Приказом Министерства здравоохранения и социального развития Российской Федерации (Mинздравсоцразвития России) от 26 августа 2010 г. N 761н.

Планируется заменить данные справочники в основных сферах (Указом Президента РФ) на 800 профессиональных стандартов.

Что это “профессиональный стандарт”?

ст.195.1. Трудового кодекса РФ:

Профессиональный стандарт – характеристика квалификации, необходимой работнику для осуществления определенного вида профессиональной деятельности.

Квалификация работника – уровень знаний, умений, профессиональных навыков и опыта работы работника.

Профессиональные стандарты применяются работодателями при формировании кадровой политики и в управлении персоналом, при организации обучения и аттестации работников, разработке должностных инструкций, тарификации работ, присвоении тарифных разрядов работникам и установлении систем оплаты труда с учетом особенностей организации производства, труда и управления.

Профессиональный стандарт педагога дополнительного образования был представлен также на Всероссийском съезде педагогов дополнительного образования детей, прошедшем в Ярославле 18-19 декабря.

 

Профессиональный стандарт педагога дополнительного образования

 

Серия публикаций по Национальной системе квалификаций (ФИРО)

Кто такие школьные психологи

Школьные психологи – это уникально квалифицированные члены школьных команд, которые поддерживают способность учащихся учиться и учителей в обучении. Они применяют опыт в области психического здоровья, обучения и поведения, чтобы помочь детям и молодежи добиться успеха в учебе, обществе, поведении и эмоциональном плане. Школьные психологи сотрудничают с семьями, учителями, школьными администраторами и другими специалистами, чтобы создать безопасную, здоровую и благоприятную среду обучения, которая укрепляет связи между домом, школой и обществом.

Какую подготовку проходят школьные психологи? Школьные психологи проходят специализированную подготовку для выпускников продвинутого уровня, которая включает курсовую и практическую деятельность, имеющую отношение как к психологии, так и к образованию. Школьные психологи обычно заканчивают либо программу на получение диплома специалиста (не менее 60 семестровых часов в аспирантуре), либо докторскую степень (не менее 90 семестровых часов аспирантуры), обе из которых включают годичную 1200-часовую стажировку под присмотром (см. Обзор различий) Среди степеней в школьной психологии (PDF)).Подготовка к магистратуре развивает знания и навыки в:

• Сбор и анализ данных
• Оценка
• Мониторинг прогресса
• Общешкольные методы содействия обучению
• Устойчивость и факторы риска
• Консультации и сотрудничество
• Академические / учебные мероприятия
• Психиатрические вмешательства
• Поведенческие вмешательства
• Учебная поддержка
• Услуги по профилактике и вмешательству
• Услуги специального образования
• Готовность к кризисным ситуациям, реагирование и восстановление
• Сотрудничество семьи, школы и сообщества
• Разнообразие в развитии и обучении
• Исследования и оценка программ
• Профессиональная этика, школьное право и системы

Школьные психологи должны быть аттестованы государством, в котором они работают. Они также могут быть сертифицированы Национальным советом по сертификации школьной психологии (NSPCB). Национальная ассоциация школьных психологов (NASP) устанавливает стандарты подготовки выпускников, аттестации, профессиональной практики и этики. Практическая модель NASP (2010) описывает комплексные услуги, которые школьные психологи поощряют предоставлять.

Где работают школьные психологи? Подавляющее большинство школьных психологов работают в государственных школах K-12.Они также предоставляют услуги в различных других сферах, в том числе:

• Частные школы
• Дошкольные учреждения
• Аппарат администрации школьного района
• Университеты
• Школьные центры здоровья и психического здоровья
• Дневные стационары или поликлиники и больницы по месту жительства
• Программы ювенальной юстиции
• Независимая частная практика

Чем занимаются школьные психологи? Школьные психологи оказывают прямую поддержку и вмешательство учащимся, консультируются с учителями, семьями и другими работающими в школе специалистами в области психического здоровья (т. е., школьные консультанты, школьные социальные работники), чтобы улучшить стратегии поддержки, работать со школьными администраторами над улучшением общешкольных практик и политик, а также сотрудничать с поставщиками услуг в сообществе для координации необходимых услуг. Успешно помогают школам:

Повышение успеваемости

• Содействовать мотивации и вовлечению студентов
• Проведение психологической и академической оценки
• Индивидуальные инструкции и вмешательства
• Управление поведением учащихся и класса
• Наблюдать за успеваемостью учеников
• Сбор и интерпретация данных об учениках и классах
• Уменьшите количество ненадлежащих направлений для получения специального образования.

Содействовать позитивному поведению и психическому здоровью

• Улучшение коммуникативных и социальных навыков учащихся
• Оценить эмоциональные и поведенческие потребности учащихся
• Предоставляем индивидуальные и групповые консультации
• Содействовать решению проблем, управлению гневом и разрешению конфликтов
• Укрепление позитивных навыков преодоления трудностей и устойчивости
• Содействовать позитивным отношениям со сверстниками и решению социальных проблем
• Направляйте и помогайте координировать общественные услуги, предоставляемые в школах

Поддержка разных учащихся

• Оценить разнообразные потребности в обучении
• Предоставлять услуги с учетом культурных традиций студентам и семьям из разных слоев общества
• Планировать соответствующие индивидуальные образовательные программы для учащихся с ограниченными возможностями
• Изменить и адаптировать учебные программы и инструкции
• Настроить классные помещения и распорядок дня для повышения вовлеченности учащихся и их обучения
• Контролируйте и эффективно общайтесь с родителями об успеваемости учеников

Создание безопасного и позитивного школьного климата

• Предотвратить издевательства и другие формы насилия
• Поддержка социально-эмоционального обучения
• Оценить школьный климат и улучшить школьную взаимосвязь
• Внедрение и поощрение позитивной дисциплины и восстановительного правосудия
• Реализовать в школе положительную поведенческую поддержку
• Выявление учащихся из групп риска и уязвимых мест школы
• Предоставление услуг по предотвращению кризисов и вмешательству

Укрепление партнерских отношений между семьей и школой

• Помогите семьям понять потребности их ребенка в обучении и психическом здоровье
• Помогает ориентироваться в процессах специального образования
• При необходимости соединяйте семьи с поставщиками общественных услуг
• Помогите семьям эффективно взаимодействовать с учителями и другим школьным персоналом
• Повысьте понимание и отзывчивость сотрудников к различным культурам и традициям
• Помогать учащимся переходить от школьной среды к общественному обучению, например, в рамках программ лечения в интернатах или ювенальной юстиции

Улучшение общешкольной оценки и подотчетности Отслеживание индивидуальных успехов учащихся в учебе и поведении

• Создание и интерпретация полезных данных об успеваемости учащихся и школ
• Сбор и анализ данных о факторах риска и защитных факторах, связанных с успеваемостью учащихся
• Планирование услуг на районном, строительном, аудиторском и индивидуальном уровнях

Зачем детям школьные психологи? Все дети и молодежь время от времени могут сталкиваться с проблемами, связанными с обучением; социальные отношения; принятие сложных решений; или управление эмоциями, такими как чувство депрессии, беспокойства, беспокойства или изоляции. Школьные психологи помогают учащимся, семьям, педагогам и членам общества понять и решить как долгосрочные, хронические проблемы, так и краткосрочные проблемы, с которыми могут столкнуться учащиеся. Они представляют собой высококвалифицированный и готовый ресурс для обеспечения благополучия всех детей и молодежи в школе, дома и в жизни.

Как мне связаться со школьным психологом? Каждая школа имеет доступ к услугам школьного психолога, хотя некоторые школьные психологи обслуживают две или более школ, поэтому они могут не посещать определенную школу каждый день.Чаще всего со школьными психологами можно связаться, обратившись напрямую в школу, в центральный офис округа или указав контактную информацию на веб-сайте школы или округа.

экспертных мнений о том, что учителя должны знать об обучении, развитии и оценивании по JSTOR

Абстрактный

Целью данного исследования является определение психологических тем в областях обучения, развития и оценки, которые особенно важны для учителей и должны быть включены в учебную программу педагогического образования в университетах. Основываясь на наблюдении, что педагогические педагоги в области психологии часто сталкиваются с проблемой выбора определенных тем из большого количества возможного содержания, рискуя вызвать большие различия в знаниях между учителями, мы опросили 48 экспертов из разных областей педагогического образования ( психологов, непсихологов в университете и преподавателей с вводного этапа), чтобы оценить психологические темы с точки зрения их важности для обучения. В следующих двух раундах (метод Дельфи) эксперты выбрали темы, которые, по их мнению, должны преподаваться в университете.Хотя вначале существовали различия, был получен рейтинг тем. Кроме того, мы изучили, как эксперты с разным опытом достигли консенсуса в поддержку обоснованности и принятия результатов. В заключение мы обсуждаем полезность результатов, уделяя особое внимание приобретению психологических знаний учителями и укреплению позиции педагогической психологии в педагогическом образовании.

Информация о журнале

• Интеграция исследований в области психологии образования по всей Европе • Основывается на дисциплинах психологии, образования и социологии • Обладает широким охватом как в методологии, так и в содержании The European Journal of Psychology of Education (E. J.P.E.) выходит четыре раза в год. Приветствуются оригинальные статьи об эмпирических исследованиях, обзоры проблем и теоретические дискуссии по актуальным вопросам. Его содержание не ограничивается выражением какой-либо конкретной школы мысли или точки зрения; он открыт для самых разных областей исследований в области психологии образования. Чувствуя разнообразие и взаимодополняющий характер работ в разных странах, особенно в Европе, E.J.P.E. служит инструментом для интеграции разнообразия в основных областях исследований и предлагает возможность для обмена и обсуждения.

Информация об издателе

Springer – одна из ведущих международных научных издательских компаний, издающая более 1200 журналов и более 3000 новых книг ежегодно, охватывающих широкий круг предметов, включая биомедицину и науки о жизни, клиническую медицину, физика, инженерия, математика, компьютерные науки и экономика.

Сертификация и вводный курс

– Подробный обзор процесса сертификации в Нью-Джерси: все сертификаты

Введение

Сертификат

Нью-Джерси требуется для любого профессионального сотрудника, работающего в государственных школах Нью-Джерси или в любом учреждении, находящемся под контролем Департамента образования Нью-Джерси, включая чартерные школы и учебные заведения в рамках Департамента исправительных учреждений, Комиссии по ювенальной юстиции и Департамента. социальных служб.Управление сертификации и вводного инструктажа штата Нью-Джерси работает под руководством экзаменационной комиссии штата, которая является агентством по лицензированию преподавателей в Нью-Джерси.

Все правила, регулирующие лицензирование и сертификацию преподавателей, можно найти в Административном кодексе Нью-Джерси, глава 6A: 9B, который принят Советом по образованию штата Нью-Джерси. Кроме того, некоторые правила, касающиеся лицензирования, регулируются законом (т. Е. Они были приняты в качестве закона законодательным собранием штата).

Система лицензирования основана на профессиональных стандартах предварительной подготовки, сертификации и профессионального развития и служит для повышения качества образовательной рабочей силы Нью-Джерси, чтобы поддерживать высокий уровень обучения и будущий успех студентов в их жизни. и работать во все более сложном глобальном обществе.

Определения

В Нью-Джерси доступно множество типов сертификатов и титулов.

Сертификаты выдаются по четырем категориям:

• Сертификаты учителя (классные руководители),
• Сертификаты персонала образовательных служб (например, школьный социальный работник, школьный психолог, учитель-консультант по проблемам с обучением, координатор помощи студентам и т. Д.)
• Сертификаты руководителя школы (т. Е. Школьный администратор, директор, руководитель и школьный бизнес-администратор).
• Сертификаты о профессиональном и техническом образовании (например, автомобильные технологии, столярные изделия, косметология / укладка волос, сантехника и т. Д.)

Название относится к конкретной предметной области, в которой владелец сертификата имеет право работать.

Кроме того, при соблюдении соответствующих требований могут быть выданы следующие сертификаты:

• Свидетельство об оказании чрезвычайной помощи : лицензия на один год, не соответствующая стандартам, выдается только в ограниченных областях образовательных услуг.См. Дополнительную информацию на странице «Персонал образовательных служб».
• Альтернативные учетные данные округа: временное свидетельство, выданное окружным управлением, которое позволяет его владельцу временно выполнять обязанности полностью лицензированного и регулярно нанятого учителя, когда такового нет. Заявления на получение дополнительных аттестатов можно получить в офисах местного школьного округа.

Нью-Джерси : трехэтапный процесс сертификации для начинающих преподавателей

Есть трех этапов для получения постоянной сертификации в Нью-Джерси:

Подробная информация о каждом из этих этапов и требования к каждому сертификату приведены в других разделах этого веб-сайта, к которым вы можете получить доступ, используя горячие ссылки в этом разделе.Внимательное прочтение подробной информации поможет вам успешно пройти процесс сертификации.

Учителя из других штатов , пожалуйста, ознакомьтесь с политикой взаимности Нью-Джерси, чтобы узнать о применимых к вам сертификационных требованиях.

Департамент образования штата Оклахома

Возможности студенческого лидерства

Президентская стипендиальная премия США – названы кандидатов 2021 года

Департамент образования штата Оклахома с гордостью признает лучших ученых нашего штата кандидатами на престижную премию Университета штата Калифорния.Приз признания программы стипендиатов Президента. Из более чем 600 кандидатов по всей стране было отобрано 87 пожилых людей из Оклахомы, а четыре студента – кандидаты на признание в сфере профессионального и технического образования. Каждый кандидат получит приглашение подать заявку, которое необходимо отправить непосредственно в USPSP до 17:00. 24 февраля 2021 г. Полуфиналисты будут названы в середине апреля, а финальные стипендии UPSP будут объявлены в начале мая. Полный список кандидатов можно найти на веб-сайте Президентской стипендиальной программы США.Школы поощряются к тому, чтобы сейчас начать определять ваших нынешних юниоров, которые могли бы стать отличными кандидатами на следующий год, и отмечать в ваших календарях крайний срок подачи заявок в октябре! Мы хотим, чтобы каждый округ Оклахомы представил пожилых людей для этого потенциального признания! С вопросами об этом процессе обращайтесь по электронной почте в Отдел академического консультирования OSDE.

Молодежная программа Сената США – срок до 20 ноября 2020 г.

Заявки Оклахомы доступны здесь и принимаются до 17:00.м. 20 ноября 2020 года. Неполные или просроченные заявки рассматриваться не будут. Финалисты будут уведомлены до 31 декабря 2020 г. Финалисты должны будут присутствовать на виртуальном собеседовании на неделе с 11 по 15 января 2021 г. На основе личного собеседования, эссе, рекомендательного письма и заявки судьи выберут двух студенческие делегаты, представляющие Оклахому, а также первый и второй заместители. Два студента, выбранные для представления Оклахомы в качестве делегатов, и два студента, выбранные в качестве заместителей, будут уведомлены к середине февраля.

USSYP ограничивается учащимися юниоров и пожилых людей, которые в настоящее время работают в одном из следующих офисов студенческого самоуправления:

а. президент студенческого сообщества, вице-президент, секретарь или казначей
b. президент класса, вице-президент, секретарь или казначей
c. Представитель студенческого совета
d. офицер национального общества чести
e. представитель учащихся, избранный или назначенный в общественную или образовательную организацию районного, регионального или государственного уровня
За дополнительной информацией обращайтесь к Бренде Беймер-Чапман

Академические ученые Оклахомы 2020

Программа Академических стипендиатов Оклахомы отмечает выдающиеся академические достижения выпускников пенсионного возраста.Ученым из Оклахомы будут вручены сертификаты отличия от штата и местной средней школы. К их дипломам будет прикреплена золотая печать, а награда будет занесена в их официальные стенограммы. Чтобы получить эту награду, выпускники должны соответствовать всем из следующих критериев:

Набрать баллы за 9, 10, 11 классы и первый семестр 12 класса, минимальный средний балл 3,7 по шкале 4,0 (невзвешенный), или попасть в 10% лучших учеников своего класса.

Заполните (или завершите) учебные требования для получения стандартного диплома.

Набрать суммарный балл 27 по ACT или 1220 баллов по чтению и математике по SAT I. Тесты ACT или SAT I должны быть сданы в день национального тестирования.

Для получения дополнительной информации обращайтесь в офис для одаренных и талантливых людей по телефону 405-522-3522.

2021 Студенческий консультативный совет суперинтенданта

OSDE объявило имена 97 студентов, которые войдут в состав студенческого консультативного совета Supeintendent Hofmeister.Студенты были рекомендованы суперинтендантами соответствующих округов и будут представлять голос тысяч студентов Оклахомы по всему штату. Ранее в совете служили 44 члена. Для официального объявления и полного списка имен щелкните здесь.

стандартов компетентности учителей в оценке образования студентов | Buros Центр тестирования

Разработано
Американской федерацией учителей
Национальный совет по измерениям в образовании
Национальная ассоциация образования

Этот материал не защищен авторским правом.Воспроизведение и распространение приветствуются. 1990

Ассоциации профессионального образования начали свою работу в 1987 году над разработкой стандартов компетентности учителей в области оценки учащихся, поскольку заботились о полной реализации потенциальных образовательных преимуществ оценок учащихся. Комитет [1], назначенный для этого проекта, завершил свою работу в 1990 году после рассмотрения более ранних проектов членами сообществ по измерению, обучению, подготовке учителей и сертификации.Параллельным комитетам затронутых ассоциаций рекомендуется в ближайшем будущем разработать аналогичные заявления о квалификации для школьных администраторов, консультантов, директоров по тестированию, супервайзеров и других преподавателей. Эти утверждения предназначены для руководства предварительной и производственной подготовкой преподавателей, аккредитации программ подготовки и будущей сертификации всех преподавателей.

Стандарт определяется здесь как принцип, общепринятый профессиональными ассоциациями, ответственными за этот документ.Оценка определяется как процесс получения информации, которая используется для принятия образовательных решений об учащихся, для предоставления обратной связи учащемуся о его или ее успехах, сильных и слабых сторонах, для оценки эффективности обучения и соответствия учебной программы, а также для информирования политики. Различные методы оценки включают в себя, помимо прочего, формальное и неформальное наблюдение, качественный анализ успеваемости учащихся и продуктов, тесты с бумагой и карандашом, устные вопросы и анализ записей учащихся.Включенные здесь оценочные компетенции – это знания и навыки, критически важные для роли учителя как воспитателя. Понятно, что учителя должны обладать многими другими компетенциями, помимо оценочных.

Устанавливая стандарты компетентности учителей в оценке учащихся, ассоциации разделяют мнение о том, что оценка учащихся является неотъемлемой частью обучения и что хорошее преподавание не может существовать без хорошей оценки учащихся. Обучение для развития компетенций, предусмотренных стандартами, должно быть неотъемлемой частью предпрофессиональной подготовки.Кроме того, такая подготовка по оценке должна быть широко доступна практикующим учителям в рамках программ повышения квалификации персонала на уровне округа и здания.

Стандарты предназначены для использования в качестве:

• руководства для преподавателей педагогических кадров при разработке и утверждении программ подготовки учителей
• Руководство по самооценке для учителей по определению их потребностей в профессиональном развитии при оценке учащихся
• Руководство для инструкторов семинаров по разработке программ профессионального развития для учителей без отрыва от производства
• подтолкнул специалистов по измерению образования и инструкторов для преподавателей к более широкому концептуальному подходу к оценке учащихся и подготовке учителей к оценке учащихся, чем это было в прошлом.

Стандарты должны быть включены в будущие программы обучения и сертификации учителей. Учителя, не прошедшие подготовку, предусмотренную этими стандартами, должны иметь возможность и поддержку для развития этих компетенций до того, как стандарты войдут в оценку этих учителей.

Подход, используемый для разработки стандартов

Члены ассоциаций, поддержавших эту работу, являются профессиональными педагогами, занимающимися преподаванием, подготовкой учителей и оценкой учащихся.Члены этих ассоциаций обеспокоены недостаточной подготовкой учителей к оценке успеваемости своих учеников и поэтому стремятся эффективно решить эту проблему. Комитет, назначенный ассоциациями, впервые собрался в сентябре 1987 года и подтвердил свою приверженность определению стандартов подготовки учителей при оценке учащихся. Затем комитет провел обзор исследовательской литературы, чтобы определить потребности в оценке учащихся, текущий уровень подготовки учителей в области оценки учащихся, области деятельности учителя, требующие компетентности в использовании оценок, и текущие уровни компетентности учителей в оценке учащихся.

Члены комитета использовали свой коллективный опыт и знания, чтобы сформулировать, а затем пересмотреть заявления о важных оценочных компетенциях. Проекты этих компетенций несколько раз пересматривались Комитетом до того, как стандарты были опубликованы для публичного рассмотрения. Комментарии рецензентов от каждой ассоциации были затем использованы для подготовки окончательного заявления.

Объем профессиональной роли учителя и его обязанности по оценке учащихся

В этом документе содержится семь стандартов.Признавая острую необходимость возродить оценивание в классе, некоторые стандарты сосредотачиваются на компетенциях в классе. Из-за растущей роли учителей в образовании и принятии политических решений за пределами класса, другие стандарты касаются оценочных компетенций, лежащих в основе участия учителя в решениях, связанных с оценкой на уровне школы, округа, штата и страны.

Сфера профессиональной роли и ответственности учителя по оценке учащихся может быть описана в терминах следующих действий.Эти действия подразумевают, что учителям необходимы компетентность в оценке учащихся, а также достаточно времени и ресурсов для их выполнения на профессиональном уровне.

• Действия, выполняемые до инструктажа
  • (a) Понимание культурного происхождения, интересов, навыков и способностей учащихся, применяемых в различных областях обучения и / или предметных областях;
  • (б) понимание мотивации учащихся и их интересов в конкретном содержании класса;
  • (c) разъяснение и формулировка результатов успеваемости, ожидаемых от учеников; и
  • (d) обучение планированию для отдельных лиц или групп студентов.
• Действия, происходящие во время обучения
  • (a) мониторинг прогресса учеников в достижении учебных целей;
  • (b) выявление достижений и трудностей, с которыми ученики сталкиваются в учебе и успеваемости;
  • (c) инструкция по регулировке;
  • (d) случайная, конкретная и заслуживающая доверия похвала и обратная связь;
  • (e) мотивация студентов к обучению; и
  • (f) оценка степени достижения учащимися учебных результатов.
• Действия, выполняемые после соответствующего учебного сегмента (например, урок, класс, семестр, оценка)
  • (a) Описание степени, в которой каждый ученик достиг как краткосрочных, так и долгосрочных учебных целей;
  • (b) информирование учащихся, родителей или опекунов о сильных и слабых сторонах по результатам оценки;
  • (c) запись и представление результатов оценки для анализа, оценки и принятия решений на уровне школы;
  • (d) анализ информации об оценке, собранной до и во время обучения, чтобы понять прогресс каждого учащегося на сегодняшний день и для информирования будущего учебного планирования;
  • (e) оценка эффективности обучения; и
  • (f) оценка эффективности учебной программы и используемых материалов.
• Мероприятия, связанные с участием учителя в строительстве школы и принятии решений школьного округа
  • (a) Работа в школе или окружном комитете, изучающая сильные и слабые стороны школы и округа в развитии учащихся;
  • (b) работа над разработкой или выбором методов оценки для школьного здания или школьного округа;
  • (c) оценка учебной программы школьного округа; и
  • (d) прочие сопутствующие виды деятельности.
• мероприятий, связанных с участием учителя в более широком сообществе педагогов
  • (a) Работа в государственном комитете, которому было поручено разработать цели обучения и соответствующие методы оценки;
  • (b) участие в проверках соответствия школьным целям округа, штата или страны и связанных с ними методов оценки; и
  • (c) интерпретация результатов государственных и национальных программ оценки студентов.

Каждый следующий стандарт – это ожидание в отношении знаний или навыков оценивания, которыми должен обладать учитель, чтобы хорошо работать в пяти только что описанных областях.В совокупности стандарты призывают учителей демонстрировать навыки отбора, разработки, применения, использования, передачи и оценки информации для оценки учащихся и методов оценки учащихся. Краткое обоснование и наглядное поведение следуют каждому стандарту.

Стандарты представляют собой концептуальную основу или основу, из которой могут быть получены определенные навыки. Потребуется работа по приведению этих стандартов в действие даже после того, как они будут опубликованы. Также ожидается, что опыт применения этих стандартов приведет к их совершенствованию и дальнейшему развитию.

Стандарты компетентности учителей при оценке успеваемости учащихся

1. Учителя должны уметь выбирать методы оценки, подходящие для учебных решений.

Навыки в выборе подходящих, полезных, административно удобных, технически адекватных и справедливых методов оценки являются предпосылкой правильного использования информации для поддержки учебных решений. Учителя должны быть хорошо знакомы с видами информации, предоставляемой широким спектром альтернативных вариантов оценивания, а также с их сильными и слабыми сторонами.В частности, они должны быть знакомы с критериями оценки и выбора методов оценки в свете учебных планов.

Учителя, соответствующие этому стандарту, будут обладать следующими концептуальными и прикладными навыками. Они смогут использовать концепции ошибки оценивания и валидности при разработке или выборе своих подходов к оцениванию учащихся в классе. Они поймут, как достоверные данные оценки могут поддерживать учебные мероприятия, такие как предоставление соответствующей обратной связи учащимся, диагностика групповых и индивидуальных потребностей в обучении, планирование индивидуальных образовательных программ, мотивация учащихся и оценка учебных процедур.Они поймут, как неверная информация может повлиять на решения об обучении учащихся. Они также смогут использовать и оценивать доступные им варианты оценивания с учетом, среди прочего, культурного, социального, экономического и языкового происхождения учащихся. Они будут знать, что разные подходы к оценке могут быть несовместимы с определенными учебными целями и могут совершенно по-разному влиять на их обучение.

Учителя будут знать, для каждого подхода к оценке, который они используют, его пригодность для принятия решений относительно своих учеников.Более того, учителя будут знать, где найти информацию и / или обзоры различных методов оценивания. Варианты оценивания разнообразны и включают вопросы и тесты, включенные в текст и учебную программу, стандартизированные тесты, основанные на критериях и нормах, устные вопросы, спонтанные и структурированные оценки результатов, портфолио, выставки, демонстрации, оценочные шкалы, образцы письма, бумаги и -карандашные тесты, сидячие и домашние задания, коллегиальные и самооценки, записи студентов, наблюдения, анкеты, интервью, проекты, продукты и мнения других.

2. Учителя должны уметь разрабатывать методы оценивания, подходящие для учебных решений.

Хотя учителя часто используют опубликованные или другие внешние инструменты оценки, большая часть информации об оценке, которую они используют для принятия решений, исходит из подходов, которые они создают и внедряют. Действительно, требования к оцениванию в классе выходят далеко за рамки доступных инструментов.

Учителя, соответствующие этому стандарту, будут обладать следующими концептуальными и прикладными навыками.Учителя будут иметь навыки планирования сбора информации, которая облегчит принятие решений. Они будут знать и следовать соответствующим принципам разработки и использования методов оценки в своем обучении, избегая распространенных ошибок при оценке учащихся. Такие методы могут включать несколько вариантов, перечисленных в конце первого стандарта. Учитель выберет техники, соответствующие целям обучения учителя.

Учителя, соответствующие этому стандарту, также будут иметь навыки использования данных учеников для анализа качества каждой методики оценивания, которую они используют.Поскольку у большинства учителей нет доступа к специалистам по оцениванию, они должны быть готовы провести такой анализ самостоятельно.

3. Учитель должен уметь управлять, оценивать и интерпретировать результаты методов оценивания, разработанных как сторонними организациями, так и учителями.

Недостаточно того, что учителя могут выбирать и развивать хорошие методы оценки; они также должны уметь правильно их применять. Учителя должны уметь управлять, оценивать и интерпретировать результаты различных методов оценки.

Учителя, соответствующие этому стандарту, будут обладать следующими концептуальными и прикладными навыками. Они будут иметь навыки интерпретации неформальных и формальных результатов оценивания, подготовленных учителем, в том числе результатов учеников в классе и выполнения домашних заданий. Учителя смогут использовать руководства для выставления оценок за вопросы и проекты для сочинений, шаблоны для выставления оценок за вопросы с выбором ответов и шкалы для оценки оценок успеваемости. Они смогут использовать их таким образом, чтобы получить стабильные результаты.

Учителя смогут проводить стандартизированные тесты достижений и интерпретировать обычно сообщаемые баллы: процентильные ранги, баллы процентильных диапазонов, стандартные баллы и эквиваленты оценок. У них будет концептуальное понимание сводных индексов, обычно сообщаемых с результатами оценки: меры центральной тенденции, дисперсии, взаимосвязей, надежности и ошибок измерения.

Учителя смогут применять эти концепции баллов и сводных индексов таким образом, чтобы улучшить использование ими разрабатываемых ими оценок.Они смогут анализировать результаты оценивания, чтобы определить сильные стороны и ошибки учеников. Если они получат противоречивые результаты, они будут искать другие объяснения несоответствия или другие данные, чтобы попытаться устранить неопределенность, прежде чем прийти к решению. Они смогут использовать методы оценки таким образом, чтобы стимулировать образовательное развитие учащихся и не повышать ненадлежащим образом уровень тревожности учащихся.

4. Учителя должны уметь использовать результаты оценивания при принятии решений об отдельных учащихся, планировании обучения, разработке учебной программы и улучшении школы.

Результаты оценки используются для принятия образовательных решений на нескольких уровнях: в классе в отношении учащихся, в сообществе в отношении школы и школьного округа и в обществе в целом в отношении целей и результатов образовательного предприятия. Учителя играют жизненно важную роль, участвуя в принятии решений на каждом из этих уровней, и должны уметь эффективно использовать результаты оценивания.

Учителя, соответствующие этому стандарту, будут обладать следующими концептуальными и прикладными навыками.Они смогут использовать накопленную информацию об оценке, чтобы составить продуманный учебный план для содействия образовательному развитию учащихся. При использовании результатов оценивания для планирования и / или оценки обучения и учебной программы учителя будут правильно интерпретировать результаты и избегать распространенных неправильных интерпретаций, таких как принятие решений на основе баллов, которые не соответствуют действительности учебной программы. Они будут проинформированы о результатах местных, региональных, государственных и национальных оценок и об их надлежащем использовании для улучшения образования учащихся, классов, школ, округов, штата и страны.

5. Учителя должны обладать навыками разработки действительных процедур оценивания учеников, использующих оценки учеников.

Оценка студентов – важная часть профессиональной практики учителей. Оценка определяется как показывающая как уровень успеваемости ученика, так и оценку этой работы учителем. Принципы использования оценивания для получения действительных оценок известны, и учителя должны их применять.

Учителя, соответствующие этому стандарту, будут обладать следующими концептуальными и прикладными навыками.Они смогут разработать, внедрить и объяснить процедуру выставления оценок, состоящих из оценок по различным заданиям, проектам, в том числе заданиям, викторинам, тестам и / или другим оценкам, которые они могут использовать. Учителя поймут и смогут сформулировать, почему выставляемые ими оценки являются рациональными, обоснованными и справедливыми, признавая, что такие оценки отражают их предпочтения и суждения. Учителя смогут распознать и избежать ошибочных процедур выставления оценок, таких как использование оценок в качестве наказания.Они смогут оценивать и изменять свои процедуры выставления оценок, чтобы повысить достоверность сделанных ими интерпретаций достижений учащихся.

6. Учителя должны уметь сообщать результаты оценивания учащимся, родителям, другим непрофессиональным аудиториям и другим преподавателям.

Учителя должны регулярно сообщать о результатах экзаменов учащимся, родителям или опекунам. Кроме того, их часто просят сообщить или обсудить результаты оценки с другими преподавателями и с разнообразной непрофессиональной аудиторией.Если результаты не передаются эффективно, они могут быть использованы не по назначению. Чтобы эффективно общаться с другими по вопросам оценивания учащихся, учителя должны уметь правильно использовать терминологию оценивания и должны уметь формулировать значение, ограничения и последствия результатов оценивания. Кроме того, учителя иногда оказываются в положении, требующем от них защиты своих собственных процедур оценивания и их интерпретации. В других случаях учителям может потребоваться помощь общественности в правильной интерпретации результатов оценки.

Учителя, соответствующие этому стандарту, будут обладать следующими концептуальными и прикладными навыками. Учителя поймут и смогут дать соответствующие объяснения того, как интерпретация оценок учащихся должна регулироваться социально-экономическими, культурными, языковыми и другими факторами среды обитания учащегося. Учителя смогут объяснить, что результаты оценки не подразумевают, что такие фоновые факторы ограничивают окончательное образовательное развитие учащегося. Они смогут сообщить учащимся и их родителям или опекунам, как они могут оценивать успеваемость учащегося.Учителя поймут и смогут объяснить важность учета ошибок измерения при использовании оценок для принятия решений в отношении отдельных учащихся. Учителя смогут объяснить ограничения различных неформальных и формальных методов оценки. Они смогут объяснить печатные отчеты о результатах оценки учеников на уровне класса, школьного округа, штата и страны.

7. Учителя должны уметь распознавать неэтичные, незаконные и иным образом несоответствующие методы оценки и способы использования оценочной информации.

Справедливость, права всех заинтересованных сторон и профессиональная этика поведения должны лежать в основе всех мероприятий по оценке учащихся, от первоначального планирования и сбора информации до интерпретации, использования и передачи результатов. Учителя должны хорошо разбираться в своих этических и юридических обязанностях при оценивании. Кроме того, они также должны попытаться прекратить несоответствующие методы оценки других, когда они встречаются. Учителя также должны участвовать вместе с более широким образовательным сообществом в определении пределов надлежащего профессионального поведения при оценивании.

Учителя, соответствующие этому стандарту, будут обладать следующими концептуальными и прикладными навыками. Они будут знать те законы и решения по делам, которые влияют на их класс, школьный округ и практику оценивания штата. Учителя должны знать, что различные процедуры оценки могут быть использованы неправильно или чрезмерно, что приведет к пагубным последствиям, таким как поставление учеников в неловкое положение, нарушение права ученика на конфиденциальность и ненадлежащее использование результатов стандартизированных тестов учеников для измерения эффективности преподавания.

Приглашение пользователей

Ассоциации приглашают пользователей оставлять комментарии, которые могут быть использованы для улучшения этого документа. Комментарии можно отправлять на:

 Стандарты учителей в оценке успеваемости учащихся
Американская федерация учителей
555 Нью-Джерси Авеню, Северо-Запад
Вашингтон, округ Колумбия 20001
 
 Стандарты учителей в оценке успеваемости учащихся
Национальный совет по измерениям в образовании
1230 Семнадцатая улица, северо-запад
Вашингтон, округ Колумбия, 20036
 
 
 Стандарты учителей в оценке успеваемости учащихся
Обучение и повышение квалификации
Национальная ассоциация образования
1201 Шестнадцатая улица, северо-запад
Вашингтон, округ Колумбия, 20036
 
 

---

[1] Комитет, разработавший это заявление, был назначен сотрудничающими профессиональными ассоциациями: Джеймсом Р.Сандерс (Университет Западного Мичигана) председательствовал в Комитете и представлял NCME вместе с Джоном Р. Хиллсом (Университет штата Флорида) и Энтони Дж. Нитко (Университет Питтсбурга). Джек С. Мервин (Университет Миннесоты) представлял Американскую ассоциацию педагогических колледжей, Кэролин Трайс представляла Американскую федерацию учителей, а Марселла Дианда и Джеффри Шнайдер представляли Национальную ассоциацию образования.

Внедрение неврологии в профессиональное развитие учителей

Educ Res.Авторская рукопись; доступно в PMC 2015 29 июня.

Опубликован в окончательной отредактированной форме как:

PMCID: PMC4485447

NIHMSID: NIHMS6

Джанет М. Дубински

¹ Департамент нейробиологии Миннаукии

Джиллиан Рориг

² Образовательный центр STEM, Университет Миннесоты, Сент-Пол, Миннесота 55108

Сашанк Варма

³ Департамент педагогической психологии, Университет Миннесоты, Миннеаполис, Миннесота, Миннеаполис, Миннесота,

03 Отделение неврологии Миннесотского университета, Миннеаполис, Миннесота 55455

² Образовательный центр STEM, Университет Миннесоты, Св.Paul, MN 55108

³ Департамент педагогической психологии Миннесотского университета, Миннеаполис, Миннесота 55455

Адрес для корреспонденции: Джанет М. Дубински, доктор философии, факультет неврологии, Университет Миннесоты, 6-145 Джексон Холл, 321 Church St. SE, Миннеаполис, Миннесота, 55455, США, телефон: (612) 625-8447, факс: (612) 626-5009, ude.nmu@100nibud См. Другие статьи в PMC, в которых цитируется опубликованная статья.

Abstract

Брюер (1997) выступал за косвенную связь нейробиологии и образования через промежуточную дисциплину психологии.Мы выступаем за параллельный путь: нейробиология обучения и, в частности, основная концепция , пластичность , могут напрямую изменить подготовку учителей и профессиональное развитие и, в конечном итоге, повлиять на то, как ученики думают о собственном обучении. Мы представляем тематическое исследование того, как основные концепции нейробиологии могут быть донесены до действующих учителей – семинары BrainU. Затем мы обсуждаем, как неврология может быть эффективно интегрирована в предварительную подготовку учителей, уделяя особое внимание институциональным и культурным барьерам.

Ключевые слова: Нейробиология, Профессиональное развитие, Обучение / развитие учителей, Научное образование, Смешанные методы, Наблюдательные исследования

Включение неврологии в профессиональное развитие учителей

За последние 15 лет было много призывов использовать результаты нейробиологии для руководства образовательными исследованиями и практикой (Bransford et al., 2000; Bransford et al., 2003; Blakemore & Frith, 2005; Immodino-Yang & Damasio, 2007; Pickering & Howard-Jones, 2007a; Varma et al., 2008). В одной из первых влиятельных статей, появившихся на этих страницах, (Bruer, 1997) утверждалось, что это «слишком длинный мост» – что дисциплинарная дистанция между нейробиологией и образованием слишком велика, и экстраполяция из лаборатории нейробиологии в класс будет полезнее. вред, чем польза. Вместо этого он предложил пройти через промежуточную дисциплину психологии. Это казалось тогда и кажется сегодня разумной стратегией. Сотрудничество между нейробиологами и психологами привело к появлению обширной литературы с множеством междисциплинарных ярлыков: когнитивная нейробиология, нейробиология развития, социальная нейробиология, аффективная нейробиология и так далее.Сотрудничество между психологами и исследователями в области образования и исторически тесная связь между этими областями привели к ряду образовательных вмешательств, основанных на психологических принципах, и появлению большой литературы с собственной коллекцией ярлыков: педагогическая психология, познание и обучение, обучающие науки и т. Д. и так далее. Остается, согласно модели Брюэра, объединить эти два сопоставления.

В этой статье предлагается параллельный путь к образовательной нейробиологии.Нейробиология обучения, и, в частности, основная концепция , пластичность, , могут напрямую, , преобразовать подготовку учителей и профессиональное развитие, и, в конечном итоге, повлиять на то, как ученики думают о собственном обучении. В отличие от абстрактного справочного материала, основные концепции нейробиологии представляют собой практические знания, которые могут использоваться учителем в практических занятиях в классе, а также мотивировать учащихся к обучению.

В этой статье впервые предлагаются концепции обучения в области нейробиологии, которые непосредственно используются для преподавания и обучения.Эти идеи происходят из основных концепций нейробиологии, недавно изложенных нейробиологами (Society for Neuroscience, 2008). Они могут изменить подготовку учителей и их профессиональное развитие и в конечном итоге повлиять на то, как учащиеся думают о собственном обучении. Далее в статье дается оценка этого предложения на примере того, как эти концепции нейробиологии могут быть доведены до учителей, работающих на рабочем месте. Представлены эмпирические данные об эффективности BrainU , летнего института повышения квалификации, который мы разработали для учителей естественных наук в средних и старших классах школ.Это тематическое исследование выявляет проблемы, которые возникают, когда опытные учителя сталкиваются с нейробиологией обучения и пытаются интегрировать эти концепции в свою педагогическую практику. Далее в статье рассматривается логически приоритетный вопрос о том, как нейробиология может быть значимо интегрирована в предварительную подготовку учителей. Центральное место здесь занимают институциональные и культурные барьеры, возникающие при совместном преподавании курсов неврологами и педагогами.

Концепции нейробиологии, которые влияют на педагогику

Цель доведения нейробиологии обучения до работающих учителей дает новый взгляд на обучение, при котором учителя начинают видеть себя создателями опыта, который в конечном итоге меняет мозг учащихся.Понимание того, что синапсы меняются и что нейронные цепи развиваются и укрепляются с опытом – всего опытов, включая практику и игру, а также формальное и неформальное обучение – является фундаментальным для любого, кто берет на себя руководящую, наставническую и поучительную роль. Учителя выиграют от включения этой точки зрения в свой теоретический инструментарий, так же как они выиграют от понимания обучения как изменений в ресурсах обработки и репрезентации (когнитивизм), интернализации систем культурных символов (социокультурная теория) и т. Д. (Diamond & Amso, 2008; Штернберг и Уильямс, 2009).

Исторически было неясно, актуальна ли нейробиология, лежащая в основе обучения, для образовательной практики. Новые рамки для преодоления этого пробела были недавно предложены Обществом нейробиологии (Society for Neuroscience, 2008) в их сборнике The Neuroscience Core Concepts . Видеть . Эти основные концепции содержат «большие идеи» в данной области для ненаучной аудитории без ущерба для научной точности – проблема, которая мешала предыдущим попыткам установить мост между нейробиологией и образованием (Bruer, 1997).Ключевой среди этих концепций является пластичность – синаптические связи между нейронами пластичны и изменяются в зависимости от опыта, поэтому, несмотря на множество общих нейроанатомических особенностей, вариации на синаптическом уровне определяют индивидуальную производительность (концепции 2, 3, 4). Пластичность воплощает идею о том, что сила синаптических связей между нейронами динамична, становится сильнее при использовании или ослабевает при бездействии, обеспечивая сигнал клеточного уровня, который отражает историю активности.Синхронная пластичность нейронных проводящих путей, вызывающая специфическое поведение, приводит к наблюдаемому обучению. Помимо этого, в основных концепциях подчеркивается, что наш мозг обеспечивает основу нашей индивидуальной человечности и сложного поведения, которое формирует наше общество. Обе эти основные идеи – пластичность и эмерджентное поведение сложных систем – имеют отношение к образованию.

Таблица 1

	Основная концепция	Общие значения для преподавания и обучения
1	Мозг – самый сложный орган тела.	Сложность нервной системы организма определяет диапазон его поведения. Для преподавания естественных наук более простые нервные системы из модельных организмов дают возможность изучить, как работает нервная система.
2	Нейроны общаются с помощью электрических и химических сигналов	Пластичность химической синаптической передачи обеспечивает клеточную основу для обучения и памяти. Связь между нейронами усиливается или ослабляется схемами использования.Все восприятия, мысли и поведение являются результатом сочетания сигналов между нейронами.
3	Генетически определенные цепи являются основой нервной системы.	Строение мозга у особей одного вида очень похоже. Индивидуальные вариации на синаптическом уровне составляют нашу индивидуальность.
4	Жизненный опыт меняет нервную систему.	Приобретенный опыт способствует росту новых синапсов и цепей и включает гены нервной системы, облегчая дополнительное обучение.Психические проблемы важны для работы мозга. Регулярные и новые занятия человека, такие как упражнения, обучение, стресс, социальные взаимодействия и употребление наркотиков, влияют на синаптическую силу. Важность события, материала или опыта будет определять его сохранение. Учащиеся приходят в класс с разными предварительными знаниями, основанными на их культурном опыте.
5	Интеллект возникает, когда мозг рассуждает, планирует и решает проблемы.	Мозг – основа разума. Интеллект во всех областях отражает накопленную историю синаптической активации среди множества задействованных путей мозга. Другими словами, практика творческого или дедуктивного мышления облегчает дальнейшее использование этих стратегий.
6	Мозг позволяет передавать знания посредством языка.	Содействие эффективному общению способствует обмену информацией и творческому мышлению, а также улучшает эти навыки за счет тренировки соответствующих нейронных путей.
7	Человеческий мозг наделяет нас естественным любопытством понимать, как устроен мир.	Мозг пытается понять всю поступающую сенсорную информацию и распознает конфликты, создавая прогнозы и ожидания, которые определяют поведение. Использование естественного любопытства юных учеников вовлекает и мотивирует их в врожденном процессе изучения окружающей их среды.
8	Фундаментальные открытия способствуют здоровому образу жизни и лечению болезней.	Применение знаний, полученных в результате исследований, позволит учащимся делать выбор в пользу здорового образа жизни и принимать социальные решения, а также предотвращать болезни.

Учителя понимают, что учащиеся «используют» свой мозг при обучении, мышлении и выполнении различных задач в школе. Понимая, что нейробиологи могут точно определить биологические механизмы, при которых в нервной системе происходят физические, функциональные и генетические изменения в ответ на «усвоенное» событие, можно преобразовать концепцию «использования мозга» в концепцию «изменения мозга».«Последнее гораздо более действенно, предоставляя учащемуся свободу выбора (когда она его усваивает) и важность для руководства поведением учителя. Основные концепции также подчеркивают, что человеческие способности, такие как интеллект, общение, любопытство и решение проблем, проистекают из сложности, возникающей из уникальных индивидуальных историй синаптической активации, наложенных на генетически обусловленные основные схемы и анатомию (DeFelipe, 2010). Другими словами, судьбы учащихся следует рассматривать не как выбор между природой ИЛИ воспитанием, а скорее как взаимодействие природы И воспитания (Chourbaji et al., 2008). С точки зрения нейробиологии обучения, учителя могут рассматривать свои практики как разработку и предоставление опыта, который формирует мозг учащихся, так что возникает соответствующее поведение.

Если конечной целью нашей образовательной системы является обучение учащихся на протяжении всей жизни, то научить студентов ценить и направлять собственное обучение становится критически важным (Nolen, 2012). Предоставление учителям точки зрения нейробиологии позволит им донести эти идеи до своих учеников. Центральное место здесь занимает пластичность, присущая основной концепции 4: опыт меняет нервную систему.Связи между нейронами укрепляются с использованием или практикой и, наоборот, могут ослабевать без использования. Эта пластичность формирует основу обучения и памяти на уровне отдельной клетки и напрямую влияет на наблюдаемое поведение (Malenka & Bear, 2004). Студенты, понимающие, что их мозг пластичен, с большей готовностью усваивают сложный контент. В исследовании, проведенном в классах средней школы, группа учащихся проходила инструктаж по пластичности мозга и в результате получила более высокие баллы на экзамене Риджентс штата Нью-Йорк, чем учащиеся контрольной группы, которые не получали инструкций по пластичности мозга.Учащиеся из контрольной группы продолжали рассматривать свои способности к обучению как «фиксированные», соответствующие новым взглядам на мотивацию и неявным теориям интеллекта (Blackwell et al., 2007).

Образовательное значение основных концепций можно будет более легко оценить, если эти идеи будут переформулированы как более подробный набор концепций с упором на нейробиологию обучения и памяти (). Эти нейробиологические концепции обучения основаны на более чем 40-летних нейробиологических исследованиях синаптической пластичности: способности связей между нейронами адаптироваться на основе как текущей, так и предыдущей истории использования.В формальной учебной среде эти концепции обучения нейробиологии информируют учителей о том, как они понимают свои основные обязанности, изменяя мозг их учеников.

Таблица 2

Концепции обучения нейробиологии, имеющие отношение к образовательному сообществу

Набор для обучения электротехнике уровень отдельных нейронов, которые со временем приводят к функциональным ассоциациям, распределенным по всему мозгу.Акт запоминания открывает этот синаптический набор для дальнейшей пластичности.

	Концепция обучения нейронауки	Связь с основными концепциями нейронауки
A	Основные концепции 2 и 4
B	Поведение, мысли и воспоминания являются результатом активации различных наборов связанных синапсов и нервных путей. Частичная активация синаптического набора, обслуживающего конкретную память, может привести к реконструкции этой памяти с разумной, но переменной точностью.	Основные концепции 1 – 6
C	Синаптические пути слабо сгруппированы в сенсорные, моторные, эмоциональные, гомеостатические системы, системы внимания и принятия решений, среди прочего, в центральной нервной системе.	Основные концепции 3, 5 и 7
D	Опыт раннего детского развития в сочетании с генетически детерминированным развитием формирует эти пути. Они продолжают меняться на протяжении всей жизни в ответ на каждое взаимодействие. Мастерство включает в себя изменение системы мозга, используемой для выполнения задачи, с совещательной на автоматическую посредством репетиций, применения и самооценки.	Основные концепции 3 и 4
E	Повторяющееся поведение или существенные переживания влияют на развитие синапсов и цепей в большей степени, чем единичные или нерелевантные.Только переживания с эмоциональной печатью остаются в памяти; решения требуют оперативных эмоциональных схем.	Основные концепции 2, 3, 4 и 5
F	Поскольку в человеческом мозге так много нейронов (> 100000000000) и гораздо больше синапсов (~ 100000000000000000), паттерны активации вызывают схожее поведение в разных мозг может быть в значительной степени сопоставимым, но определенно уникальным и индивидуальным.	Основные концепции 1, 2 и 4
G	Физиологический статус, e.грамм. нутритивное и гормональное состояние, стресс, доступность кислорода на большой высоте и достаточный сон будут влиять на способность учиться, запоминать и принимать соответствующие решения. Эмоциональный статус подразумевает определенное физиологическое состояние.	Основные концепции 3, 4
H	Сложность нервной системы наделяет нас мощными рассуждениями и коммуникативными навыками, а также любопытством к себе и своему окружению. Структурированная учебная среда предоставляет возможности для развития этих навыков.	Основные концепции 5-8

Идея о том, что воспоминания формируются из синхронно активных, но разреженных связей внутри нейронной сети, обеспечивает основу для объяснения как распределенной и ассоциативной природы воспоминаний, так и несовершенства наших систем памяти ( Schacter, 1999; Loftus, 2005). Синапсы становятся сильнее, когда активируются одновременно несколькими входами, формируя основу для ассоциативности между переживаниями, передаваемыми разными, но сходящимися нервными путями (Malenka & Bear, 2004).Таким образом, сенсорная обработка может интегрироваться с эмоциональным состоянием и двигательным планированием; сложные идеи могут формироваться как ассоциации и расширения более простых ранее полученных знаний (Bechara et al., 2000). Воспоминание о событии, факте или процедуре повторно активирует набор синапсов, которые ранее кодировали их, повторно открывая исходную пластичность вместе с вероятностью дальнейшего усиления или ослабления этого паттерна активации (Mitchell et al., 2005). Последнее составляет основу изменчивой и ненадежной природы памяти и благословения забывания несущественных повседневных деталей (Schacter, 1999).Изменяющийся ландшафт синаптической активации и их генетический контроль становятся следствием поведенческого выбора и приобретенного опыта.

В формальной учебной среде эти концепции обучения нейробиологии информируют учителей о понимании их основной задачи, изменяя мозг их учеников. Естественный опыт, например, научиться ходить, строит цепи, укрепляя синапсы; то же самое верно и для структурированного обучения в классе, например для обучения чтению (Dehaene et al., 2010; Gervan et al., 2011). Нейробиологическое сообщество в настоящее время изучает, как схемы меняются с изучением математических концепций (Butterworth et al., 2011). Передача функций от когнитивно требовательного контура лобной коры (исполнительного) к контуру базальных ганглиев (привычек), требующих меньше внимания, происходит с практикой и развитием опыта (Rivera et al., 2005; Ericsson, 2006; Pennartz et al., 2009) . Эмоциональная значимость события или выбора, передаваемая сигналами вегетативной нервной системы, влияет на силу связанных с ним воспоминаний или решений (Morrison & Salzman, 2010).Области мозга, которые ранее считались ответственными за уникальные функции, теперь понимают, что они поддерживают множественные интегрированные когнитивные способности (Diamond, 2000; Scott et al., 2009). Короче говоря, обучение задействует несколько областей мозга, повышает значимость, широко распределяет воспоминания и тренирует цепи нервной системы.

Эти концепции обучения нейробиологии напрямую направляют обучение учителей без отрыва от производства и до начала работы, за которое мы выступаем следующим. Это не отрицает того, что поведенческие и социальные принципы обучения, которые психологи и преподаватели применяют к педагогическому образованию и обучению студентов, обеспечивают дополнительные и проницательные перспективы (Howard-Jones, 2007; Howard-Jones, 2010).Учитывая, что учителя являются одними из лучших усилителей когнитивных способностей на планете (как и родители, братья и сестры) – ежедневно меняют мозг учащихся для приобретения навыков грамотности, счета и рассуждения (Dehaene et al., 2010; Butterworth et al., 2011 ) – мы утверждаем, что учителям полезно дополнительно понимать нейробиологию обучения и памяти.

Концепции обучения нейробиологии и семинары по повышению квалификации без отрыва от производства

Далее мы рассмотрим образовательную полезность концепций обучения нейробиологии, исследуя их преобразующий потенциал для профессионального развития учителей без отрыва от производства.Развитие нашего профессионального развития и связанных с ним исследований основывалось на вопросе: как обучение учителей нейробиологии обучения улучшает их педагогику? Чтобы ответить на этот вопрос, мы разработали, внедрили и исследовали серию летних семинаров по повышению квалификации, которые под общим названием BrainU . Семинары BrainU, финансируемые за счет грантов, были разработаны в соответствии с установленными национальными руководящими принципами профессионального развития и исследовательскими рекомендациями (Национальная академия наук, 1996; Loucks-Horsley et al., 1998; Суповиц и Тернер, 2000; Гарет и др., 2001; Борко, 2004). ¹ Помимо сосредоточения внимания на содержании, профессиональное развитие должно непосредственно касаться того, как дети учатся, если ожидания изменения практики преподавания должны быть выполнены (например, (Corcoran, 1995). Это особенно верно, когда целью является реализация Учебная программа, ориентированная на учащихся, основанная на реформах, такая как научные исследования в классах средней школы (Fennema et al., 1996; Cohen & Hill, 1998).Таким образом, нейробиология лежит в основе двух основных целей BrainU:

1. Нейробиология – это актуальный контент для учителей естественных наук как в средних, так и в старших классах, имеющий прямую связь со стандартами.

2. Нейробиология обладает уникальной особенностью, заключающейся в том, что она обеспечивает нейробиологическую основу для обучения, что позволяет обсуждать обучение студентов как в научном, так и в педагогическом контексте.

Учитывая, что курсовая работа по неврологии является редкостью даже для учителей наук о жизни, уроки-опросники и эксперименты, проводимые во время профессионального развития, послужили подлинным опытом обучения для учителей, позволяя им по-настоящему ощутить роль ученика в исследовательской обстановке.

Создание семинаров, которые бы передавали содержание нейробиологии за одну-две недели обучения, является сложной задачей. Неврология – это обширная дисциплина, и выбор материала может быть огромным. Даже с использованием схемы, представленной в основных концепциях нейронауки, слишком много всего, что нужно охватить. Обучение неврологии на уровне бакалавриата обычно начинается с объяснения генерации электрической активности на ионном, молекулярном и биофизическом уровнях (Purves et al., 2012). Такой подход не только затрудняет нейробиологию, но и делает ненужным акцент на ключевой концепции пластичности (Keil et al., 2010; Purves et al., 2012). При разработке семинаров BrainU мы решили, в первую очередь, сделать упор на нейробиологию, которая поддерживает более глубокое понимание учителями обучения, памяти и преподавания, а во вторую – включить концепции, соответствующие национальным и государственным научным стандартам. В содержании подробно рассказывается о центральной теме пластичности – постоянно меняющейся коммуникации, которая происходит в синапсах и лежит в основе обучения – с примерами нормального поведения, развития, употребления наркотиков и болезней. Мы не хотели проводить еще один семинар по «обучению на основе мозга», акцентируя внимание на методах управления классом и чрезмерно экстраполированных выводах нейробиологии.Мы избегали прямых дискуссий о том, влияет ли нейробиология на педагогику. Скорее мы сосредоточились на самом содержании нейробиологии и нашем моделировании лучших педагогических практик, которые позволяют учителям использовать концепции нейробиологического обучения, и, в частности, учителям наук о жизни преподавать нейробиологию. То есть мы сосредоточились на разработке и предоставлении основанного на запросах опыта, иллюстрирующего синаптическую функцию, пластичность и возникающую сложность, в качестве основы для преподавания и обучения.

Реализация

Семинары BrainU состояли из 160-часовой последовательности в течение трехлетнего периода, BrainU 101 длился две недели, а BrainU 202 и 303 – две недели (Roehrig et al., 2012). Мы впервые предложили BrainU 101 в 2000 году и продолжаем проводить ежегодные семинары по BrainU, исследуя различные модели реализации в нескольких итерациях. Здесь мы сосредотачиваемся на семинарах, проведенных между 2000 и 2007 годами. Объединенные наборы семинаров охватывали ряд концепций нейробиологии и педагогики (см.). Всего в этой серии BrainU 101s приняли участие 107 учителей. Хотя в основном это были учителя естествознания в средней школе, было зачислено несколько учителей начальных классов, английского языка, математики, здоровья, танцев, физкультуры и AVID.Из них 68 дополнительно завершили BrainU 202, а 41 преподаватель дополнительно завершил BrainU 303. Учителя, решившие не участвовать в BrainU 202 и 303, в основном ссылались на личные временные конфликты.

Таблица 3

Темы семинаров BrainU. В дополнение к нейробиологии обучения были добавлены конкретные темы для аудитории медико-биологических наук, чтобы соответствовать конкретным научным стандартам.

629630 Открытое отображение концепции630

BrainU 101	BrainU 202 и 303
Темы по нейробиологии
Структура и функции мозга	Вегетативная нервная система
Структура и функции нейронов	Гомеостаз
Сенсорная трансдукция и восприятие	Развитие нервной системы	24 Управление моторикой 906 Нервная система
Как работает синапс	Действие лекарств на нервную систему
Синаптическая пластичность	Стресс
Обучение и память
Emoon Беспозвоночные vs.Нервные системы позвоночных
Занятые педагогики
Построение концепций	Запрос в виде цикла
Активные обсуждения	Критическая оценка полученных данных
Управляемый запрос	Визуализация данных
Оценка источников информации	Чтение основной литературы
Модель здания	Модель здания

Планы уроков в классе включали в себя различные виды деятельности, моделирующие и основанные на запросах, в том числе проводимые и открытые. закончились эксперименты.(Более подробную информацию об этих действиях можно найти в (MacNabb et al., 2006a).) Нейробиология преподавалась с использованием серии этих уроков, которые последовательно выстраивали комплексные представления о функциях мозга, начиная с урока-запроса о пластичности мозга. На этом уроке использовались призматические очки, чтобы продемонстрировать, как мозг адаптируется к новой ситуации. Учителя изучали, как научиться бросать мешки с фасолью в цель, используя призматические очки, которые создают сдвиг зрения на 15-25 °, и собирали данные, чтобы выяснить, насколько быстро мозг адаптировался к этой новой ситуации.Учителя часто участвовали в исследовательских уроках, предназначенных для учителей с целью разработки содержания нейробиологии, а также для последующего использования со своими учениками. Поскольку нейробиология была новым контентом для учителей, этот опыт обучения на практике предоставил информацию о том, как их ученики могут осмысленно воспринимать обучение таким же образом. Ежедневные педагогические дискуссии и неформальное общение с учителями отражали педагогику, ориентированную на учащихся, включенную в каждое мероприятие.

Содержание Цель BrainU состояла в том, чтобы преподавать фундаментальные принципы нейробиологии, включая концепции обучения нейронауки, чтобы улучшить как учителя, так и, следовательно, студентов, знания как нейробиологии, так и того, как эти знания используются в обучении. Педагогическая цель заключалась в содействии внедрению педагогики, ориентированной на учащихся, и обеспечении более аутентичной среды обучения для учащихся. Чтобы определить, достигли ли мы наших целей, мы оценили обучение преподавателей и привлекли независимых внешних оценщиков для наблюдения за классами учителей, которые были обучены на уровне 90% межэкспертной надежности по установленным протоколам, как описано ниже (Roehrig et al. ., 2012).

Результаты

Цель содержания была достигнута. Успеваемость учителей по объективному измерению знаний в области нейробиологии (11 вопросов с несколькими вариантами ответов) достоверно повысилась от предварительного тестирования к последнему после BrainU 101 (). Не менее важно, что их субъективная оценка собственных знаний в области нейробиологии достоверно повышалась после каждого курса BrainU и после каждого учебного года (). Это увеличение было вызвано не повышением компетентности в одной области, а, скорее, было очевидным по целому ряду тем, таких как анатомия мозга, физиология и развитие ().Важно отметить, что эти субъективные оценки не только увеличивались после BrainU 101, но и каждый раз, когда они сталкивались с материалом, в BrainU 202 или 303 и в их собственных классах. Это демонстрирует, что участвующие учителя не просто проходили стандартные уроки, но были активно вовлечены и продолжали расти как нейробиологи. Как сказал один учитель: «Каждый раз, когда я брал уроки мозга, я продолжал опираться на то, что я узнал, а затем, когда я возвращался, чтобы преподавать об этом, модуль становился все лучше и лучше.«Повышение знаний учителей после BrainU 101 также отразилось на их возросшей уверенности в преподавании ряда тем нейробиологии (). Предыдущее исследование показало, что эти знания преподавателя по содержанию транслировались в знания учащихся о том, как работает мозг, как поддерживать здоровье мозга, а также как разрабатывать и проводить научные эксперименты (MacNabb et al., 2006b).

Оценка знаний преподавателей BrainU и самооценка знаний в области нейробиологии. (A) Уровень знаний учителя оценивался с помощью теста с множественным выбором из 11 вопросов, который проводился в начале и в конце семинара BrainU.Стержни представляют собой M ± SEM по N ​​ = 5 отдельным цехам. (B) Учителя оценивают свои общие знания в области нейробиологии до и после различных семинаров BrainU. Количество подсчитанных опросов слева направо: N ​​ = 61, 61, 58, 59, 59, 23 и 21. Звездочки представляют значения p для двухсторонних сравнений t -тестов последовательных точек оценки, ** * p <0,001, * p <0,05. (C) Учителя оценивают свои собственные знания по конкретным концепциям нейробиологии после BrainU 202, BrainU 303 и после обучения в течение одного года после BrainU 303.Количество обследований, подсчитанных каждый раз, составило N ​​ = 52, 39 и 35 соответственно. Звездочки представляют собой значения p для двухстороннего сравнения средних оценок по t-критерию по сравнению с полосой слева, ** p <0,01, * p <0,05. (D) Учителя оценивают свою способность преподавать определенные концепции нейробиологии и использовать исследовательскую педагогику (*** p <0,001). A) Разрешение запрошено у (Дубинский, 2010). D) Разрешение запрошено у (MacNabb et al., 2006b).

Более того, улучшения в педагогической практике учителей, ориентированной на учащихся, наблюдались и в классе. В классных наблюдениях использовались два показателя педагогического качества в классах как учителей BrainU, так и группы сравнения учителей, которые были наняты оценщиком и не прошли обучение BrainU (более подробную информацию см. В (Roehrig et al., 2012). сделано на основе опубликованных данных национальной группы контрольных учителей (Roehrig et al., 2012). Первая мера Стандарты аутентичных Classroom инструкции, разработанная для оценки глубины интеллектуального участия в классах социальных наук (Ньюман и др., 1995; Лоренц и др., 2003). Стандарты касались четырех широких характеристик вовлеченности в классе и мышления учащихся, относящихся ко всем предметным областям K-12, а не только к научным классам. Мышление высшего порядка – это когда учащиеся комбинируют факты и идеи, чтобы синтезировать, обобщать, объяснять, выдвигать гипотезы или прийти к заключению, и отличается от мышления более низкого порядка, предполагающего повторное получение или повторение фактической информации, правил и алгоритмов. Глубина знаний оценивалась как степень, в которой обучение и рассуждения студентов касались центральных идей с достаточной тщательностью, чтобы исследовать связи и отношения и производить относительно сложные понимания и объяснения. Разговоры по существу отслеживали расширенные (не менее 3 последовательных) разговоров между учениками и учителем таким образом, чтобы улучшить общее понимание идей или тем. Связи с миром измеряли вовлеченность студентов и их способность связывать существенные знания с общественными проблемами или личным опытом.Наблюдения за классами участников и учителей контрольной группы, которые не посещали BrainU, показали, что когнитивная активность среди студентов и учителей также улучшилась (). После BrainU 101 () оценка наблюдателями каждой из этих характеристик значительно повысилась. С каждым последующим семинаром по профессиональному развитию BrainU учителя продолжали улучшать свои способности привлекать студентов и стимулировать их глубокое мышление в дискуссиях, касающихся науки.

Рейтинги соблюдения стандартов аутентичного обучения в классе.Средние оценки классов учителей сравнения (C) ( N ​​ = 12) и BrainU 101, 202 и 303 классов учителей ( N ​​ = 46, 28 и 11, соответственно). Линейные регрессии для средних оценок в рамках каждого стандарта дали наклоны, значительно отличающиеся от 0. Односторонний дисперсионный анализ, сравнивающий четыре наклона регрессии, не был значимым, что указывает на то, что возрастающие рейтинги на разных уровнях BrainU были сопоставимы по всем четырем параметрам. После посещения BrainU 101 эффективность по всем стандартам, за исключением глубоких знаний, повысилась по сравнению с контрольной группой: p <0.01 (двусторонний тест t ) и с размерами эффекта (Cohen d ) 0,74-1,00. Разница была еще более разительной после BrainU 303, когда производительность по всем стандартам увеличилась по сравнению с контролем, с p <0,001 для всех стандартов и величиной эффекта 1,81–2,23.

Второй мерой был Протокол наблюдения в классе (COP), разработанный для оценки внедрения методов опроса (Lawrenz et al., 2002). Несмотря на то, что они разработаны специально для использования в классах естествознания и математики, девять ключевых показателей COP (см.) Отражают передовую практику преподавания любого предмета.Измерения этих девяти ключевых показателей педагогики реформ в классах учителей BrainU превышали таковые у местных и национальных учителей, часто на полное стандартное отклонение (). В отличие от прогрессивного изменения рейтингов стандартов, рейтинги наблюдателей по ключевым показателям не увеличивались после BrainU 202 или 303, что указывает на то, что эти методы сопровождают первый уровень проведения исследования. Что касается вероятного эффекта урока, прогнозы оценщиков были выше во всех классах BrainU по сравнению с контрольной группой после первого года обучения.Эти наблюдения согласуются с отчетами учащихся в конце учебного года о том, что они сохранили интерес к деятельности мозга, повысили их интерес к науке и уверенность в своих научных способностях, а также положительно запомнили мозговой блок (MacNabb et al., 2006b).

Таблица 4

Сравнение рейтингов классов BrainU по ключевым показателям протокола наблюдения в классе и вероятный эффект урока с классами в Миннесоте, не участвующими в BrainU, и для контрольных классов в программе CETP (cCETP) (Lawrenz et al., 2003). Класс BrainU превзошел оба набора для сравнения по всем оценкам по шкале Лайкерта. Только одно сравнение не было статистически значимым. Статистические расчеты (двухсторонние t -тесты, p значений, величина эффекта или d Коэна) были выполнены в 85 классах BrainU, 12 MN compare и 48 классах cCETP. Данные из контрольных классов в программе CETP воспроизведены с разрешения доктора Фрэнсис Лоуренс. Данные CETP: http://www.cehd.umn.edu/carei/publications/#technology.

	BrainU против контроля MN			BrainU против cCETP
Ключевые показатели	-П	д		-П	д
Урок побуждал студентов искать и ценить альтернативные методы исследования или решения проблем	0,003	0,94	**	<0.001	1,81	***
Учащимся предлагалось выдвигать предположения, альтернативные стратегии решения и способы интерпретации доказательств.	0,006	0,95	**	<0,001	1,29	***
Урок способствовал прочному концептуальному пониманию.	0,002	0.96	**	<0,001	0,77	***
Элементы абстракции поощрялись, когда это было важно.	0,001	1,10	***	<0,001	0,84	***
Учебные стратегии и действия учитывают предыдущие знания и заблуждения учащихся	<0.001	1,16	***	<0,001	0,73	***
Учитель продемонстрировал понимание научных концепций.	0,007	0,93	**	0,097	0,32
Были установлены соответствующие связи с другими областями науки, другими дисциплинами и / или с контекстами реального мира, социальными проблемами и глобальными проблемами.	0,001	1,16	***	<0,001	0,96	***
Взаимодействия отражали совместные рабочие отношения между учениками и между учителем и учениками.	0,002	0,92	**	<0,001	1,12	***
Студенты размышляли о своем обучении.	<0,001	1,25	***	<0,001	1,19	***

Вероятный результат урока	с.	д		с.	д
На понимание и способность студентов проводить собственные запросы	0.001	1,17	***	<0,001	1,71	***
О понимании учащимися важных научных концепций	0,001	0,96	***	<0,001	0,78	***
О понимании учащимися науки как динамической совокупности знаний, генерируемых и обогащаемых исследованиями	0.003	0,95	***	<0,001	1,40	***

Долгосрочный успех BrainU не был связан с самостоятельным подбором учителей. Никаких различий в результатах теста содержания до или после семинара не наблюдалось, когда учителя, которые взяли только BrainU 101, сравнивались с учителями, продолжившими обучение по программе (баллы до и после тестирования ( M ± SD ) только для 101: 52.2 ± 16,1%, 80,9 ± 10,5%; для продолжающих учителей: 52,7 ± 15,1%, 75,9 ± 12,2%). Учителя, которые не продолжили обучение, сообщили о меньшей уверенности в своих знаниях в области нейробиологии в конце BrainU 101 (7,75 ± 1,02 для продолжающих учителей; 6,91 ± 0,88 для учителей, состоящих только из 101, t (46) = 2,93; p = 0,005 ). Наблюдалось недостаточно учителей, которые не продолжили обучение, чтобы сделать надежные сравнения по этим шкалам. Однако оценки непостоянных учителей по стандартам подлинного обучения были на верхнем конце диапазона баллов по каждому стандарту и в пределах диапазона по другим критериям.Таким образом, учителя не выбывали из программы из-за неспособности усвоить материал или способности применять основанную на запросах педагогику в своих классах.

Последствия

Мы предполагаем, что основная идея BrainU – синаптическая пластичность является основой обучения и памяти – по своей сути является проактивной и обнадеживающей и потенциально мотивирует учителей и их учеников уделять внимание процессу обучения и участвовать в нем. Возможно, наиболее ярким доказательством этой гипотезы является то, что после BrainU 101 учителя выделили 1-4 дополнительных недель обучения нервной системе, причем две трети сообщили о 2+ дополнительных неделях обучения. ² Хотя доказательства этого предположения трудно выделить из данных об успеваемости в классе, размышления учителей во время и после BrainU дают дополнительное понимание мотивационной ценности концепции синаптической пластичности. Учителя BrainU были более осведомлены о том, как их собственное преподавательское поведение способно изменить мозг студентов, поскольку студенты испытывают, моделируют, используют и конструируют свои собственные знания. В качестве примера того, как знания содержания нейробиологии повлияли на стратегии обучения, учителя указали, что они изменят свои стратегии обучения и будут проводить более активные уроки, ориентированные на учащихся.Знание биологической основы обучения и памяти, а также пластичности этой сложной системы дали учителям более позитивное отношение к способности каждого ученика меняться и учиться. Они сообщили, что это мощное объяснение, которое также необходимо понять их ученикам. Учителя чувствовали себя воодушевленными тем, что они могли объяснить учащимся, почему практика и применение необходимы для закрепления обучения. Учителя почувствовали, что их знание о созревании мозга повысило их способность проявлять терпение и поощрять импульсивность, нерешительность и другие жизненные стрессы учащихся.Они лучше понимали, как стресс, связанный с прошлым учащихся, может повлиять на их биологические исходные точки для обучения и успеваемости в школе. Учителя выразили большую личную мотивацию, чтобы попытаться достучаться до учеников. Знания в области нейробиологии укрепили их веру в образование: они выразили желание обучать своих студентов нейробиологии, передавать то, что, по их мнению, было идеями, которые будут мотивировать студентов попробовать. Хотя эти мощные идеи носят анекдотический характер, они раскрывают перспективы нейробиологии в плане предоставления значимого опыта обучения в классе, информирования учителей и укрепления связей между учителями и учениками.

Важно отметить, что педагогические изменения и преподавание нейробиологии не ограничивались преподавателями наук о жизни, которые посещали BrainU. Учителя других научных и ненаучных дисциплин также включили преподавание нейробиологии в свои классы. Например, учителя использовали пластичность мозга в качестве темы для обсуждения в своей домашней комнате и на уроках AVID, чтобы помочь ученикам понять свою роль в процессе обучения. Возьмем другой пример. Одна учительница английского языка преподавала нейробиологию как часть понимания проблем, с которыми сталкиваются персонажи с ограниченными возможностями в романах и текстах, которые студенты читают в ее классе.

Поскольку BrainU смоделировал лучшие практики исследовательской педагогики, мы не можем отделить влияние содержания нейробиологии, которое преподавалось, от того, как это преподавалось. Это поднимает ряд важных вопросов для будущих исследований. BrainU сосредоточился на нейробиологии обучения – на пластичности. Вопрос о том, является ли это «лучшим» уровнем для концептуализации обучения, остается открытым. Будут ли учителя демонстрировать сопоставимые или разные (меньшие? Большие?) Изменения после семинара, посвященного работе мозга в целом? О психологических принципах обучения? На принципах, вытекающих из обучающих наук? Помимо изменений поведения, наблюдаемых в классах BrainU, есть ли сопутствующие улучшения в показателях обучения студентов (например,g., оценки по естественным наукам, результаты экзаменов по научным достижениям)? Необходимы дальнейшие исследования, чтобы выделить те аспекты BrainU, которые оказали положительное влияние, и сравнить эти воздействия с результатами семинаров с различными теоретическими основами.

Важно отметить, что BrainU никогда напрямую не рассматривал вопрос о том, как или должна ли нейробиология повлиять на сферу образования. Мы просто преподавали концепции обучения нейробиологии, как описано в. Учителя установили свои собственные связи относительно того, как знания нейробиологии применимы к их классам, если вообще применялись, и это, возможно, укрепило их решимость преподавать содержание нейробиологии в своих классах.По этому поводу мы недавно попросили преподавателей BrainU прочитать и обсудить набор статей 2009 года по Дельта Каппану Phi (Jensen, 2008; Sternberg, 2008; Willingham, 2008; Willis, 2008), обсуждая, должна ли нейробиология влиять на образовательные практики. Учителя были удивлены, что это проблема. Споры о том, как нейробиология может влиять на классы, описанные в нашем первом абзаце, явно не были проблемой для наших учителей (Pickering & Howard-Jones, 2007b; Hille, 2011). Либо они изначально понимали ценность темы, либо они заранее выбрали себя, добровольно участвуя в BrainU, и были предрасположены к желанию узнать о нейробиологии и поэтому положительно относились к ней.Что касается второго объяснения, мы отмечаем, что в проводящемся в настоящее время BrainU участие учителей было по настоянию районных супервайзеров, вовлекая менее внутренне мотивированную аудиторию – и даже эти учителя были удивлены противоречиями.

Концепции обучения неврологии и предварительная подготовка учителей

Внедрение нового содержания в установленную учебную программу никогда не было легким процессом. Текущий набор курсовых работ всегда рассматривается как абсолютно необходимый, без возможности охватить дополнительный материал.Добавление чего-то нового обычно требует отказа от чего-то старого. Это требует целенаправленного осмысления, трудного выбора и политического компромисса. Однако дисциплины со временем развиваются, и лучшее образование требует изучения, обсуждения и, в конечном итоге, включения новых точек зрения. Что касается подготовки учителей в начале 21, ^{-го и} -го века, эта дискуссия включает вопрос о том, нужно ли и как включать нейробиологию обучения.

Педагоги университетов согласны с тем, что опыт работы в области педагогической психологии является важной информацией, необходимой учителям для практической работы в классе.Когнитивная, развивающая, социальная, аффективная и моральная нейробиология теперь дает понимание биологических основ поведения, изучаемых педагогами-психологами (Diamond & Amso, 2008). Механистические основы нейробиологии могут улучшить понимание учителем обучающегося мозга и его признательность (Hille, 2011). Если преподаватели-преподаватели хотят убедиться, что связи между образовательной практикой и нейробиологией не преувеличены, тогда педагогическим школам придется рассматривать не , а , а , как лучше всего преподавать концепции нейробиологии старшим учителям.

Ответ на этот вопрос, конечно, не в том, чтобы посылать предварительных преподавателей на факультеты биологии или нейробиологии, где они найдут большие курсы, делающие упор на овладение знаниями о нервной системе. Цель таких курсов – передать базовые дисциплинарные знания, а не наладить прямую связь с учебной практикой или проиллюстрировать концепции с помощью учебных занятий. Следовательно, учителя будут вынуждены разрабатывать или применять свои собственные уроки (MacNabb et al., 2006a) или полагаться на консервированные уроки нейробиологии, подобные тем, которые предоставляются наборами FOSS или серией дополнений к учебным программам Управления естественнонаучного образования NIH.Хотя они могут быть хорошими источниками, без личного опыта, обсуждения и поддержки при внедрении, учителям может не хватать опыта или уверенности в том, чтобы внедрять интеллектуально привлекательные научные процессы в своих классах. Они также могут упускать из виду связь между содержанием нейробиологии, которое они преподают, и тем, как нейробиологические знания могут также улучшить преподавание и обучение.

Более продуманный подход заключается в создании таких курсов в партнерстве между педагогами и неврологами (Пикеринг и Ховард-Джонс, 2007b).Действительно, одна из тем, которая возникла в результате серии конференций, посвященных роли нейробиологии в образовании, заключалась в необходимости «уделять больше внимания разуму и мозгу в начальной подготовке учителей» (Howard-Jones, 2010). BrainU предлагает одну модель того, как содержание нейробиологии может быть включено в подготовку учителей естественных наук в средней школе. Но является ли это также моделью для введения нейробиологии обучения в учебную программу для учителей, обучающихся до начала работы? Также можно представить себе другие форматы, которые преподаются совместно.Здесь мы очерчиваем возможности и проблемы трансформации предпрофессионального педагогического образования в соответствии с этими направлениями.

Неврология – это предметная область, в которой большинство учителей, ведущих предварительную подготовку, вряд ли будут иметь предварительное знакомство. При неофициальном обзоре всех программ подготовки учителей, государственных или частных, в Миннесоте в 2008 году только одно из 15 учебных заведений включило курс, связанный с неврологией, в число предлагаемых образовательных услуг – и он касался обучения детей с травмами головного мозга. Это представляет собой упущенную возможность, поскольку нейробиология хорошо подходит для моделирования приобретения новых знаний с помощью педагогики, основанной на запросах.Сосредоточив внимание на содержании нейробиологии и предоставив его с использованием современных передовых методов (Snyder & Lit, 2010), учителя предварительной подготовки будут: 1) знакомиться с нейробиологическими концепциями и механизмами, поддерживающими концепции педагогической психологии, которые они уже изучают, 2) получают опыт обучения на основе запросов. для себя, 3) узнать о реальных планах занятий в классе, которые мотивируют учащихся, и 4) разработать базу знаний, чтобы решить для себя, насколько нейробиология имеет отношение к образованию.Эта возможность не осталась незамеченной, и исследовательские центры в нескольких университетах по всему миру приняли нейробиологию в качестве модели и демонстрируют некоторые теоретические и практические способы воздействия нейробиологии на образование (Goswami, 2005; Bell, 2008; Hardiman, 2010). ; Хилле, 2011).

Учителя – отличные помощники в когнитивных способностях, потому что они меняют мозг способами, которые сохраняются на всю жизнь. (Напротив, кофе только временно улучшает внимание!) Учителя постоянно спрашивают нейробиологов, как работает процесс обучения (Bransford et al., 2000)? Объяснение того, что нейробиологи знают о клеточной основе синаптических изменений, дает учителям контекст как для понимания, так и для обучения биологической основе обучения (MacNabb et al., 2006b). Эти знания так же важны для учителей начальных и младших классов, как и для учителей биологии в старших классах. До третьего класса приобретение начальных навыков чтения и математики, что может сопровождаться перепрограммированием мозговых цепей. По мере того как ребенок или взрослый учится читать, области левой вентральной височной коры, используемые для распознавания лиц и предметов, меняют конфигурацию, чтобы распознавать, обрабатывать и использовать буквы для формирования и понимания написанных слов (Dehaene et al., 2010). По мере того, как числовые и арифметические символы и их значение усваиваются, цепи в теменной коре (среди других областей) участвуют в обработке этой информации (Butterworth et al., 2011). Учителя начальной школы обеспечивают контекст, в котором происходят эти изменения в мозге, и по этой причине им необходимо понимать как работает нервная система, так и процессы развития, которые формируют созревание цепей мозга. Опыт типа BrainU может быть разработан для удовлетворения потребностей учителей начальной школы с использованием учебных программ, подходящих для молодых учащихся.Учителя средних школ также должны понимать, что они предоставляют руководящий опыт, который создает новые мозговые цепи, соответствующие различным когнитивным навыкам. Даже если нейробиологи только начинают идентифицировать области мозга, участвующие в усвоении сложных биологических концепций (Draganski et al., 2006), например, решение проблем на протяжении всего обучения будет укреплять цепи, которые в конечном итоге могут быть задействованы в биологии. Как показывают эти примеры, учителям всех уровней полезно понимание их усилий как предоставления опыта, который направляет и изменяет мозг их учеников.

Проблема предоставления опыта типа BrainU для предпрофессиональных преподавателей состоит в том, что для этого потребуется сотрудничество между факультетами и колледжами (Goswami, 2006; Dubinsky, 2010). Налаживание такого сотрудничества требует времени, энергии и настойчивости. Преодолеть административные барьеры непросто, составить соглашения о совместном обучении и подсчитать выделенное время преподавателям – совершенно непросто. Более того, у преподавателей разных дисциплин разные наборы давления и приоритеты.Педагоги, возможно, более сбалансированы, чем ученые, в своем акценте на педагогической практике и межличностных отношениях, а не на доставке контента. Напротив, многие нейробиологи довольны чтением лекций, отчасти потому, что усилия преподавателей в медицинских школах оцениваются намного ниже продуктивности исследований. ³ Для истинного сотрудничества потребуется время, чтобы разработать видение общей обучающей миссии и равного участия преподавателей и нейробиологов.

На уровне отдельных преподавателей внедрение содержания нейробиологии в подготовку учителей потребует общения и сотрудничества между людьми, имеющими опыт в каждой области (Goswami, 2006; Howard-Jones, 2010).Мы убедились в этом воочию: ни нейробиологи, ни преподаватели естественных наук не смогли бы разработать BrainU в одиночку. Изначально нам нужно было научиться говорить на одном языке и уважать точки зрения друг друга. Будучи высококвалифицированными критическими мыслителями, нейробиологи изучили начальное расписание BrainU и сосредоточились на конкретном научном содержании, которое необходимо сообщить. Педагоги рассмотрели то же предложение, высоко оценив новаторское содержание и уникальную стратегию реализации, которая соответствовала общим педагогическим целям.Хотя обе группы были привержены проекту, преподаватели считали нейробиологов очень негативными, а нейробиологи считали преподавателей чрезмерно оптимистичными. С одной стороны, преподавателям естественных наук необходимо было объяснить такие понятия, как возбуждение, торможение, регуляция и модуляция; с другой стороны, нейробиологам были чужды такие концепции, как цели обучения, стандарты, прогрессия обучения и строительные леса. Требовалось терпение, чтобы понять ценность того, что каждая группа принесла к столу, и время, необходимое для обсуждения и планирования учебного опыта.Педагогам пришлось приложить немало усилий, чтобы понять нейробиологические концепции и критическое мышление ученых, прежде чем предлагать и разрабатывать способы их передачи, используя стратегии, основанные на мыслях или исследованиях. Нейробиологам приходилось бороться с тем, как передавать информацию с помощью инструкций, основанных на запросах, а не формата лекций.

Польза от этих интенсивных бесед заключалась в том, что каждый преподаватель стал преданным партнером, который обрел уверенность в своем собственном вкладе в проект и многому научился у других.Навыки преподавания нейробиологов неизмеримо выросли, и педагоги стали ценить как то, что нейробиология открыла о наших способностях к обучению, так и ее способность мотивировать учителей улучшать свою практику. После многих лет и большой напряженной работы отдельных преподавателей модель подготовки учителей BrainU была приспособлена к организационной и интеллектуальной структуре традиционного академического учреждения.

Последняя проблема для внедрения содержания нейробиологии в предварительную подготовку учителей заключается в том, что преподавателей университетского уровня необходимо убедить в том, что это приведет к подготовке более качественных классных учителей.Откровенно говоря, это остается открытым вопросом – многогранным. Например, концепции нейробиологии являются свидетельством того, что у конструктивистских стратегий есть физиологические параллели, если не прямая основа. Моделирование конструктивистских стратегий при преподавании содержания нейробиологии является положительным примером, который учителя могут успешно воспроизвести. Мотивирует ли сообщение нейробиологии о том, что синапсы меняются с обучением и что учащиеся ответственны за то, чтобы это произошло в их собственном мозгу, добиться заметных изменений в их преподавательской деятельности? Первоначальные исследования показывают, что ответ на этот вопрос – «да» (Blackwell et al., 2007). Однако по этому и смежным вопросам необходимы дальнейшие исследования.

Несмотря на неопределенность в отношении того, как именно нейробиология может влиять на образовательную практику, преимущество понимания того, как люди получают и обрабатывают информацию, было сочтено достаточно важным, чтобы обозначить его в качестве основной дисциплинарной идеи в новых Системах естественнонаучного образования для школьников до 12 лет (Комитет по Разработка концептуальной основы для новых стандартов естественнонаучного образования и Совета по естественнонаучному образованию, 2010 г.). Предстоящий выпуск Next Generation of Science Standards , вероятно, будет включать обучение нейробиологии на протяжении всего обучения в K-12.Уже по одной этой причине важно, чтобы педагоги-педагоги и нейробиологи начали более тесно работать над профессиональным развитием и переосмыслением предпрофессионального педагогического образования.

Заключение

Какие доказательства должны предоставить нейробиология, чтобы их можно было считать актуальными для образовательной практики? Один ответ – подробный отчет об обучении студентов на уровне синаптической активности – проблематичен по многим причинам. Например, неясно, принесет ли это описание более точное понимание, или масса деталей подавит.Другой, более сложный ответ заключается в том, что нейробиология может влиять на образование косвенно, , через промежуточную дисциплину психологии (Bruer, 1997; Varma et al., 2008). С этой точки зрения результаты нейробиологических экспериментов подкрепляют предыдущие результаты психологических исследований, предоставляя биологические основы или механистические объяснения; это результаты психологических исследований, которые затем используются в образовании.

Мы считаем, что второй ответ, хотя и правильный, не является полным.Помимо поддержки психологических принципов, концепции нейробиологии могут быть использованы для непосредственного, понимания учителями процесса обучения и развития учеников и их ответственности за формирование этого роста. Кроме того, обучение студентов нейробиологии может улучшить их самопонимание, самоэффективность, мотивацию и метапознание (Blackwell et al., 2007).

Потенциал этого прямого подхода подтверждается успехом BrainU в изменении практики преподавания в классе и отношения студентов.BrainU был задуман, чтобы удовлетворить потребности действующих учителей в точных и современных знаниях о функциях мозга. Непосредственное обучение нейробиологии штатным учителям в первую очередь улучшает их знания и уверенность в основных нейробиологических знаниях и исследованиях. Во-вторых, это меняет их педагогику – то, как они относятся к обучению студентов, и, следовательно, как они учат студентов. В-третьих, учителя поделились своими новообретенными знаниями в области нейробиологии со своими учениками, улучшив их понимание метапознания и своей роли в обучении.То, что эти успехи были достигнуты за несколько недель семинаров, невероятно многообещающе. BrainU представляет собой многообещающее начало и закладывает основу для будущих исследований по обучению неврологии учителей, работающих без отрыва от производства. Напротив, эффективность преподавания нейробиологии обучения до начала работы учителей остается в значительной степени открытым вопросом. Мы представили некоторые учебные и институциональные вопросы, которые он поднимает. Мы с оптимизмом надеемся, что в будущем эти вопросы будут решаться совместно педагогами и неврологами, и надеемся, что эта работа изменит подготовку и профессиональное развитие учителей и, в конечном итоге, то, как ученики думают о собственном обучении.

БЛАГОДАРНОСТИ

Мы благодарим докторов наук. Эрику Ньюману, Дэвиду Редишу и Нику Спитцеру за проницательные комментарии к более ранним наброскам этой рукописи и доктору Майклу Михлину за дополнительный анализ. Финансирование BrainU было предоставлено Национальными институтами здравоохранения, Национальным центром исследовательских ресурсов, Национальным институтом по борьбе со злоупотреблением наркотиками и офисом директора, Награды Партнерства в области научного образования R25 RR17315, R25 DA023955 и R25 OD011131; Медицинский институт Говарда Хьюза 72500-522006, Департамент высшего образования Миннесоты, Медицинская школа Университета Миннесоты и Академический медицинский центр Университета Миннесоты.

Сноски

¹ BrainU – это некоммерческая академическая программа, поддерживаемая грантами (см. Благодарности).

² На этот раз распределение существенно не увеличилось после последовательных BrainUs. Мы предполагаем, что это произошло из-за растущих ограничений на национальном уровне, уровне штата и округа, чтобы охватить только материалов, явно определенных в научных стандартах.

³ Однако, учитывая текущее сокращение финансирования фундаментальных исследований в сочетании с новой финансовой средой, нейробиологи могут рассматривать участие в подготовке учителей как привлекательный источник доходов от обучения.

Справочный лист

• Bechara A, Damasio H, Damasio AR. Эмоции, принятие решений и орбитофронтальная кора. Cereb Cortex. 2000. 10: 295–307. [PubMed] [Google Scholar]
• Bell C, Центр образовательной неврологии. Межведомственный трансдисциплинарный проект. Институт Образования; Бирбекский колледж; Университетский колледж Лондона; Соединенное Королевство: 2008. [5-29-12]. http://www.educationalneuroscience.org.uk/mission.html. [Google Scholar]
• Blackwell LS, Trzesniewski KH, Dweck CS.Неявные теории интеллекта предсказывают достижения в подростковом возрасте: продольное исследование и вмешательство. Развитие ребенка. 2007. 78: 246–263. [PubMed] [Google Scholar]
• Blakemore SJ, Frith U. Обучающий мозг: уроки для образования: точность. Dev Sci. 2005. 8: 459–465. [PubMed] [Google Scholar]
• Борко Х. Профессиональное развитие и обучение учителей: картографирование местности. Педагогический исследователь. 2004; 33: 3–15. [Google Scholar]
• Брансфорд Дж. Д., Браун А. Л., Кокинг Р. Р..Как люди учатся: мозг, разум, опыт и практика. Национальный исследовательский совет, Национальная академическая пресса; Вашингтон, округ Колумбия: 2000. [Google Scholar]
• Брансфорд Дж. Д., Браун А. Л., Кокинг Р. Р., Донован М. С., Пеллегрино Дж. У. Как люди учатся. Мозг, разум, опыт и школа. Национальный исследовательский совет, Национальная академическая пресса; Вашингтон, округ Колумбия: 2003. [Google Scholar]
• Bruer JT. Мост слишком далеко. Педагогический исследователь. 1997; 26: 1–13. [Google Scholar]
• Баттерворт Б., Варма С., Лауриллард Д.Дискалькулия: от мозга к образованию. Наука. 2011; 332: 1049–1053. [PubMed] [Google Scholar]
• Chourbaji S, Brandwein C, Vogt MA, Dormann C, Hellweg R, Gass P. Природа против воспитания: может ли обогащение спасти поведенческий фенотип BDNF-гетерозиготных мышей? Behav Brain Res. 2008. 192: 254–258. [PubMed] [Google Scholar]
• Коэн, Д. К., Hill HC. Филадельфия: Краткий обзор политики CPRE. Консорциум политических исследований в образовании; 1998. Государственная политика и успеваемость в классе: реформа математики в Калифорнии.[Google Scholar]
• Комитет по разработке концептуальной основы для новых стандартов естественнонаучного образования и Совет по естественнонаучному образованию. Концептуальные основы новых стандартов естественнонаучного образования. Национальный исследовательский совет; Вашингтон, округ Колумбия: 2010. pp. Загружено с http://www7.nationalacademies.org/bose/Standards_Framework_Homepage.html. [Google Scholar]
• Corcoran TB. Национальная ассоциация губернаторов; Вашингтон, округ Колумбия: 1995. Преобразование профессионального развития учителей: руководство для государственных политиков.[Google Scholar]
• ДеФелипе Дж. От коннектома к синаптому: эпическая история любви. Наука. 2010; 330: 1198–1201. [PubMed] [Google Scholar]
• Dehaene S, Pegado F, Braga LW, Ventura P, Nunes FG, Jobert A, Dehaene-Lambertz G, Kolinsky R, Morais J, Cohen L. Как обучение чтению изменяет корковые сети для видение и язык. Наука. 2010. 330: 1359–1364. [PubMed] [Google Scholar]
• Даймонд А. Тесная взаимосвязь моторного и когнитивного развития, а также мозжечка и префронтальной коры.Child Dev. 2000. 71: 44–56. [PubMed] [Google Scholar]
• Даймонд А., Амсо Д. Вклад нейробиологии в наше понимание когнитивного развития. Curr Dir Psychol Sci. 2008. 17: 136–141. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
• Драганский Б., Газер К., Кемперманн Г., Кун Х. Г., Винклер Дж., Бучел С., Мэй А. Временная и пространственная динамика изменений структуры мозга во время обширного обучения. J Neurosci. 2006; 26: 6314–6317. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
• Dubinsky JM.Неврологическое образование учителей доК-12. J Neurosci. 2010 в печати. [Google Scholar]
• Ericsson KA. Влияние опыта и осознанной практики на развитие превосходных профессиональных навыков. В: Эрикссон К.А., Чарнесс П., Фельтович П., Хоффман Р., редакторы. Кембриджский справочник опыта и профессиональных качеств. Издательство Кембриджского университета; Кембридж, Великобритания: 2006. С. 685–706. [Google Scholar]
• Феннема Э., Карпентер Т.П., Франке М.Л., Леви Л., Якобс В.Р., Эмпсон С.Б. Продольное исследование обучения использованию детского мышления в обучении математике.Журнал исследований в области математического образования. 1996. 27: 403–434. [Google Scholar]
• Гарет М.С., Портер А.С., Десимон Л., Бирман Б.Ф., Юн К.С. Что делает профессиональное развитие эффективным? Результаты национальной выборки учителей. Американский журнал исследований в области образования. 2001; 38: 915–945. [Google Scholar]
• Герван П., Беренси А., Ковач И. Первое видение? Развитие первичных зрительных корковых сетей происходит быстрее, чем развитие первичных моторных сетей у людей. PLoS ONE.2011; 6: e25572. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
• Центр неврологии в образовании Госвами У. Кембриджский университет; 2005. [5-29-12]. http://www.cne.psychol.cam.ac.uk/ [Google Scholar]
• Госвами У. Нейронаука и образование: от исследований к практике? Nat Rev Neurosci. 2006; 7: 406–411. [PubMed] [Google Scholar]
• Hardiman M. Свидетельство о высшем образовании по интеллекту, мозгу и преподаванию. Педагогическая школа Университета Джона Хопкинса; Балтимор Мэриленд: 2010.[5-29-12]. http://education.jhu.edu/otherspecializations/mind-brain.html. [Google Scholar]
• Хилле К. Применение исследований в образовательной практике: извлеченные уроки. Разум, мозг и образование. 2011; 5: 63–70. [Google Scholar]
• Howard-Jones PA. Неврология и образование: проблемы и возможности. Программа исследований в области преподавания и обучения, Совет по экономическим и социальным исследованиям; Соединенное Королевство: 2007 г. [25 сентября 2009 г.]. http://www.tlrp.org/pub/documents/Neuroscience%20Commentary%20FINAL.pdf. [Google Scholar]
• Howard-Jones PA. Введение в нейрообразовательные исследования: нейробиология, образование и мозг от контекстов к практике. Рутледж; Абингдон, Оксон, Великобритания: 2010. [Google Scholar]
• Иммодино-Ян М.Х., Дамасио А. Мы чувствуем, поэтому мы учимся: значение аффективной и социальной нейробиологии для образования. Разум, мозг и образование. 2007; 1: 3–10. [Google Scholar]
• Дженсен Е.П. Свежий взгляд на обучение на основе мозга. Дельта Пхи Каппан. 2008. 89: 408–417.[Google Scholar]
• Кейл Ф.К., Локхарт К.Л., Шлегель Э. Шишка на кочке? Возникающие интуиции относительно относительной сложности наук. J Exp Psychol Gen.2010; 139: 1–15. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
• Lawrenz F, Huffman D, Appeldoorn K. Аннотированное руководство по протоколу наблюдения в классе CETP. Центр прикладных исследований и улучшения образования, Колледж образования и человеческого развития, Университет Миннесоты; Миннеаполис, Миннесота: 2002. [20.09.12].http://physicalscience56.wikispaces.com/file/view/AnnotatedGuideCOP.pdf. [Google Scholar]
• Лоуренц Ф., Михлин М., Аппелдорн К., Хванг Э. Основная оценка CETP: публикации проекта. 2003 [Google Scholar]
• Loftus EF. Внедрение дезинформации в человеческий разум: 30-летнее исследование податливости памяти. Learn Mem. 2005; 12: 361–366. [PubMed] [Google Scholar]
• Лукс-Хорсли С., Хьюсон П. У., Лав Н., Стайлз К. Разработка программ повышения квалификации для учителей естественных наук и математики.Национальный институт естественнонаучного образования; Мэдисон, Висконсин: 1998. [Google Scholar]
• MacNabb C, Brier G, Teegarten J, Schmitt L, Drager N, Thomas L, Dubinsky JM. [7-20 / 09]; Уроки. Веб-сайт BrainU / Ресурсы. 2006a http://brainu.org/lessons.
• MacNabb C, Schmitt L, Michlin M, Harris I, Thomas L, Chittendon D, Ebner TJ, Dubinsky JM. Неврология в средних школах: программа профессионального развития и ресурсов, которая моделирует стратегии, основанные на запросах, и привлекает учителей к их реализации в классе.CBE Life Sci Educ. 2006b; 5: 144–157. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
• Malenka RC, Bear MF. LTP и LTD: позор богатства. Нейрон. 2004; 44: 5–21. [PubMed] [Google Scholar]
• Mitchell JP, Dodson CS, Schacter DL. Свидетельства фМРТ о роли воспоминаний в подавлении ошибок неправильной атрибуции: эффект иллюзорной истины. J Cogn Neurosci. 2005. 17: 800–810. [PubMed] [Google Scholar]
• Morrison SE, Salzman CD. Переоценка миндалины. Curr Opin Neurobiol.2010; 20: 221–230. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
• Национальная академия наук. Национальные стандарты естественнонаучного образования. Национальная академическая пресса; Вашингтон, округ Колумбия: 1996. [Google Scholar]
• Newmann FM, Secada WG, Wehlage GG. Руководство по аутентичному обучению и оценке: видение, стандарты и оценка. Висконсинский центр исследований в области образования; Мэдисон, Висконсин: 1995. [Google Scholar]
• Nolen SB. Среда обучения, мотивация и достижения в науке в старшей школе.Журнал исследований в области преподавания естественных наук. 2012; 40: 347–368. [Google Scholar]
• Pennartz CM, Berke JD, Graybiel AM, Ito R, Lansink CS, van der Meer M, Redish AD, Smith KS, Voorn P. Кортикостриатальные взаимодействия во время обучения, обработки памяти и принятия решений. J Neurosci. 2009. 29: 12831–12838. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
• Пикеринг С.Дж., Говард-Джонс П. Споры преподавателей о роли нейробиологии в образовании: результаты исследования британских и международных перспектив.Разум, мозг и образование. 2007а; 1: 109–113. [Google Scholar]
• Пикеринг С.Дж., Говард-Джонс, Пенсильвания. Взгляды преподавателей на роль неврологии в образовании: результаты исследования британской и международной перспективы. Разум, мозг и образование. 2007b; 1: 109–113. [Google Scholar]
• Purves D, Augustine GJ, Fitzpatrick D, Hall WC, LaMantia AS, White LE. Неврология. Sinauer Associates, Inc .; Сандерленд, Массачусетс, 2012. [Google Scholar]
• Ривера С.М., Рейсс А.Л., Эккерт М.А., Менон В.Изменения в развитии ментальной арифметики: свидетельства повышенной функциональной специализации левой нижней теменной коры. Cereb Cortex. 2005; 15: 1779–1790. [PubMed] [Google Scholar]
• Рериг Г. Х., Михлин М., Шмитт Л., Макнабб С. Дж., Дубинский Дж. М.. Обучение неврологии учителям естественных наук: содействие переводу учебных инструкций на основе запросов в класс. CBE-Life Sciences Education. 2012 в печати. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
• Schacter DL.Семь грехов памяти. Выводы из психологии и когнитивной нейробиологии. Am Psychol. 1999; 54: 182–203. [PubMed] [Google Scholar]
• Скотт С.К., МакГеттиган К., Эйснер Ф. Немного больше разговоров, немного меньше действий – кандидатские роли моторной коры в восприятии речи. Nat Rev Neurosci. 2009; 10: 295–302. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
• Snyder J, Lit I. Принципы и примеры интеграции знаний наук о развитии в подготовку преподавателей.Национальный совет по аккредитации педагогического образования; 2010. получено 11-29 / 11. http://www.erikson.edu/PageContent/en-us/Documents/Snyder.pdf. [Google Scholar]
• Общество неврологии. Основные концепции неврологии. Основные принципы нейробиологии. Общество неврологии; Вашингтон, округ Колумбия: 2008. http://www.sfn.org/index.aspx?pagename=core_concepts. [Google Scholar]
• Sternberg RJ. Ответ зависит от вопроса: ответ Эрику Дженсену. Дельта Пхи Каппан.2008. 89: 418–420. [Google Scholar]
• Sternberg RJ, Williams WM. Образовательная психология. Пирсон; Нью-Джерси: 2009. [Google Scholar]
• Суповиц Дж. А., Тернер Х. М.. Влияние профессионального развития на практику преподавания естественных наук и культуру в классе. Журнал исследований в области преподавания естественных наук. 2000; 37: 963–980. [Google Scholar]
• Varma S, McCandliss BD, Schwartz DL. Научные и прагматические задачи на стыке образования и неврологии. Педагогический исследователь. 2008. 37: 140–152.[Google Scholar]
• Уиллингем Д. Когда и как нейробиология применяется в образовании. Дельта Пхи Каппан. 2008. 89: 421–423. [Google Scholar]
• Уиллис Дж. Наводя мост от неврологии к классной комнате. Дельта Пхи Каппан. 2008. 89: 424–427. [Google Scholar]

Роль диспозиций в процессе обучения Практический опыт

---

Профессиональные установки – это профессиональные отношения, ценности и убеждения, демонстрируемые как вербальным, так и невербальным поведением при взаимодействии преподавателей со студентами, семьями, коллегами и сообществами.Такое позитивное поведение способствует обучению и развитию учащихся.

Группа профессионального образования определила профессиональные диспозиции в рамках концептуальной основы подразделения. Эти предрасположенности отражают отношение и поведение, ожидаемое от всех профессионалов в области образования. Кроме того, они отражают ценности, установленные преподавателями как важные для миссии подразделения.

Выявленные профессиональные установки включены в учебные планы программ, а также моделируются и поощряются членами Группы.Кандидат будет развивать и демонстрировать профессиональные установки, основанные на наблюдаемом и измеримом поведении на различных этапах программы. Педагогический колледж Блумсбургского университета ожидает от профессионалов в области образования:

Соблюдать профессиональные и этические стандарты

Кандидаты соблюдают закон и демонстрируют профессиональную честность посредством поведения, отражающего национальные, государственные и институциональные этические стандарты.

• Соответствует политике и процедурам университета и школьного округа (e.g., соответствует ожиданиям, выполняет качественную работу, демонстрирует академическую честность, демонстрирует хорошие гражданские отношения)
• Придерживается местных, государственных и федеральных правил и законов (например, создает безопасную среду для студентов, демонстрирует этичное поведение, поддерживает профессиональные отношения)
• Общается честно и добросовестно (например, использует соответствующий язык, сохраняет конфиденциальность, относится ко всем людям с уважением и достоинством)
• Демонстрирует профессиональное поведение (например, правильно одевается, соответствует ожиданиям посещаемости, активно участвует в занятиях)
• Придерживается всех профессиональных стандартов, включая использование технологий (например,g., получает доступ к авторизованным веб-сайтам, использует личные электронные устройства по мере необходимости)

Примите разнообразие

Кандидаты демонстрируют справедливость, сочувствие и сострадание, исходя из своей веры в то, что каждый может учиться. Кандидаты активно ищут различные точки зрения и разнообразный опыт для удовлетворения академических, межличностных и эмоциональных потребностей ВСЕХ учащихся.

• Демонстрирует справедливое отношение к другим людям (студентам, коллегам, профессионалам, сотрудникам и семьям) (e.g., способствует социальной справедливости, проявляет справедливость в оценке академического, социального и эмоционального развития учащихся, способствует уважительному отношению учащихся к другим людям)
• Взаимодействует с чувствительностью к общественным и культурным нормам (раса, этническая принадлежность, возраст, пол, сексуальная ориентация, способности / инвалидность и социально-экономический статус)
• Ценит и отвечает на все аспекты благополучия ребенка (когнитивные, эмоциональные, психологические, социальные и физические)
• Использует полный спектр дифференцированных методик обучения (например,g., учитывает сильные стороны, потребности и опыт учащихся при планировании обучения, использует гибкие группировки для обучения, предоставляет всем учащимся возможности для достижения успеха)

Участвуйте в совместных усилиях

Кандидаты демонстрируют профессиональные навыки межличностного общения и общения. Эти навыки используются для развития позитивных партнерских отношений (с учащимися и между ними: учащимися, семьями, коллегами, другими школьными профессионалами и мировым сообществом) для поддержки достижения результатов обучения.

• Отвечает профессиональным ожиданиям (например, своевременно обращается за помощью, вовремя выполняет задания, справедливо участвует в командной работе, пунктуален, следует процедурам продления)
• Учитывает и реагирует на несколько точек зрения (например, включает профессиональные отзывы и конструктивные предложения)
• Демонстрирует доброе, заботливое и уважительное взаимодействие с другими (например, поддерживает эмоциональный контроль, надлежащим образом реагирует на действия и реакции других, приспосабливается к неожиданным или новым ситуациям, действует исходя из положительных взглядов)
• Использует профессиональное устное и письменное общение в зависимости от цели и аудитории (например,g., использует подходящий тон голоса, вербальные / невербальные выражения, использует грамматически правильные предложения, упражняется в соответствующем самораскрытии)

Размышляйте и решайте проблемы

Кандидаты демонстрируют способность принимать обоснованные решения посредством систематических размышлений и решения проблем. Критическое и творческое мышление используется для определения и реализации стратегий улучшения академических, межличностных и эмоциональных результатов обучения.

• Принимает на себя ответственность за личные действия или решения (e.g., показывает понимание политики и процедур профессионального поведения и распоряжений)
• Упреждающе решает проблемы (например, распознает проблемы и ищет решения, сотрудничает и решает проблемы с другими)
• При необходимости запрашивает разъяснения и помощь (например, ищет и использует человеческие и материальные ресурсы)
• Участвует в процессах непрерывного размышления на основе соответствующих данных оценки (например, использует процессы систематического размышления для решения проблем и изменения образовательной практики)

Ценность Обучение на протяжении всей жизни

Кандидаты участвуют в профессиональном росте и поощряют любопытство и исследования как отражающие факторы изменений, ответственно делясь знаниями и участвуя в качестве ресурса сообщества.

• Выполняет поставленные задачи, демонстрируя высокие личные и профессиональные стандарты
• Стремится быть в курсе новых идей, научно обоснованной практики и понимания в данной области для улучшения методики обучения и преподавательской деятельности (например, читает образовательные журналы, посещает профессиональные встречи и конференции, участвует в профессиональных дискуссиях с другими)
• Демонстрирует позитивное отношение к обучению через интеллектуальное любопытство и участие в профессиональном опыте (напр.g., активно участвует в классных мероприятиях и профессиональных ассоциациях, превосходит ожидания по заданиям, задачам и совместной работе)
• Отражает практику преподавания (например, определяет сильные стороны и потребности, участвует в профессиональном развитии на основе самоанализа)

Программы педагогического образования обязаны устанавливать, моделировать и поощрять развитие позитивных стандартов профессионального поведения. Программы педагогического образования должны также поддерживать процедуры отбора и оценки, чтобы убедиться, что расположение кандидатов не противоречит профессиональным стандартам или ожиданиям подразделения.

Дополнительные виды профессионального поведения, которые необходимо демонстрировать на протяжении всего полевого опыта, включают:

• Кандидат ознакомится с Кодексом поведения штата Пенсильвания и будет соблюдать его.
• Кандидат будет сохранять конфиденциальность студента, семьи и сотрудников.
• Кандидат получит и сохранит соответствующие разрешения.
• Кандидат проверяет и придерживается политики и процедур конкретной школьной организации.
• Кандидат будет отстаивать качественные, ориентированные на ребенка методы обучения с использованием соответствующих каналов надзора, включая требования, касающиеся статуса уполномоченного репортера.

.